Аннотация

В статье рассматривается профессиональное развитие психологов-консультантов и психотерапевтов, его основные темы с точки зрения Эмпирически обоснованной теории развития терапевта. Данная статья дополняет опубликованную ранее работу «Этапы развития психотерапевта. Эмпирически обоснованная модель» (Карлин, 2021) и так же базируется на международных исследованиях последних десятилетий, проведенных группой ведущих ученых в этой области: Орлинским, Реннестадом, Сковхольтом, Уилицки и др. В статье описываются 14 тем или линий развития консультанта/психотерапевта, затрагивающих основные процессы роста. Такие темы охватывают различные вопросы, такие как смещение фокуса внимания и эмоционального реагирования, важность непрерывной рефлексии и процесс интеграции личного и профессионального Я на протяжении всей жизни.

Ключевые слова: психотерапия, общая модель психотерапии, темы развития психотерапевтов, профессиональный рост, эмпирически обоснованная теория развития терапевта

Развиваются ли психологи-консультанты и психотерапевты? Все ли развиваются? Каков характер изменений, через которые они проходят на протяжении своей карьеры? Если изменения существуют, то, как их воспринимают психотерапевты? Эти и другие вопросы побудили к эмпирическому исследованию факторов и закономерностей профессионального роста, которое начало проводиться в середине 1980-х. В последующий период было реализовано множество исследований, в которых приняли участие специалисты из разных стран, охватив выборку приблизительно в 12 тысяч консультантов и психотерапевтов. Полученные результаты способствовали созданию эмпирически обоснованной теории развития психотерапевта (Empirically Grounded Theory of Therapist Development, Orlinsky, Botermans, Rønnestad, 2001; Orlinsky & Rønnestad, 2005; Orlinsky, 2014), в рамках которой а) совокупный карьерный рост (Cumulative Career Development) и б) переживаемое текущее развитие (или нынешнее чувство роста) (Currently Experienced Growth) изучаются с двух перспектив: внешней (оценка наблюдателей со стороны) и внутренней (самонаблюдение).

Совокупный карьерный рост включает в себя три измерения:

а) ретроспективно оцениваемое карьерное развитие,

б) предполагаемый уровень достигнутого терапевтического мастерства,

в) индекс изменения навыков: независимый показатель разницы между практическими/клиническими навыками, которыми специалисты обладали в начале своей профессиональной деятельности и которыми обладают в настоящее время (таблица 1).

В свою очередь текущее переживаемое развитие включает в себя два независимых измерения, а именно:

(I) испытываемый в настоящее время рост (Currently Experienced Growth),

(II) испытываемое в настоящее время истощение (Currently Experienced Depletion).

Первый показатель выявляет чувство возобновления интереса к психотерапевтической работе и воодушевление после сессий, а второй – чувство упадка и имманентного выгорания (таблица 2).

Названные факторы были так же определены как два типа переживаемого во время сессий опыта, а именно: исцеляющее вовлечение (Healing Involvement) и стрессовое вовлечение (Stressful Involvement) (Orlinsky & Rønnestad, 2005). То есть каждый раз во время сессий консультанты/терапевты чувствуют себя определенным образом, что можно отнести к первому или второму типу вовлечения. Как показывают исследования (Orlinsky, 2014), эти два описанных аспекта опыта в значительной степени являются независимыми. Это означает, что за редкими исключениями, консультанты/терапевты имеют высокий или низкий уровень исцеляющей вовлеченности и одновременно высокий или низкий уровень стрессовой вовлеченности. Сочетание исцеляющего и стрессового вовлечения определяют общий характер практики специалиста: эффективной, побуждающей, отстраненной или угнетающей, что, в частности, описывается в другой статье «Этапы развития психотерапевтов. Эмпирически Обоснованная Модель» (Карлин, 2021), так же базирующейся на исследованиях Реннестада, Сковхольта и Орлинского (Rønnestad, Skovholt, 2003; Orlinsky, 2014) – рекомендую эти работы в оригинале.

Данные показывают, что со временем больше специалистов оценивают свою практику как эффективную (60 % сениоров при 31 % новичков, Orlinsky & Rønnestad, 2005). Однако, поскольку в этом случае речь идет о результатах исследования методом поперечных срезов, а не лонгитюдным, то можно предположить, что причина не только в качественном изменении практической работы, но и том, что консультанты/терапевты, изначально оценивающие свою практику, как сопровождаемую высоким уровнем дистресса, в дальнейшем оставили профессию.

Кроме изучения совокупного карьерного роста и текущего переживаемого развития, оцениваемого через показатели, которые в самом общем виде, можно охарактеризовать как воодушевление от работы или разочарование/упадок, исследователи предлагают определенные линии развития, по которым можно увидеть изменения у консультантов/терапевтов, происходящие по мере их профессионального роста. Реннестад и Сковхольт (Rønnestad, Skovholt, 2003) предлагают 14 тем, описывающих основные процессы развития. На таких темах (или линиях) мне хотелось бы подробно остановиться в данной статье.

Тема 1: Профессиональное развитие предполагает возрастающую интеграцию профессионального и личного Я

Существуют два основных проявления процесса интеграции. Во-первых, между личностью терапевта и близкими ему теоретическими/концептуальными взглядами становится больше сходства. Во-вторых, происходит формирование профессиональной роли, в которой специалист может свободно и естественно применять выбранные техники и методы. Такой процесс интеграции можно рассматривать на внутриличностном и социальном уровнях.

Внутриличностный процесс интеграции включает в себя движение от несформулированного, доконцептуального способа функционирования к профессиональной деятельности, основанной на собственном опыте и выводах, на том, что можно назвать накопленной мудростью. В своем оптимальном выражении интеграция включает в себя процесс, схожий с концепцией конгруэнтности Карла Роджерcа (Rogers, 1957), где внутренние переживания согласуются с профессиональной самооценкой. Это подразумевает отказ от ценностей, убеждений и использования тех методов, которые больше не соответствуют личности консультанта/терапевта. Интеграцию также можно рассматривать в рамках концепции Дональда Супер, где профессиональное развитие является самореализацией (Super, 1953, Super, Savickas & Super, 1996). В таком понимании интеграция личного и профессионального дает ощущение целостности и устойчивость в работе с клиентами и во многом описывает ее социальный аспект.

Тема 2. Смещение фокуса: от внутреннего к внешнему и снова к внутреннему

Процесс профессионального развития и интеграции личного с профессиональным происходит поэтапно и в самом общем виде может быть разделен на три периода с разным фокусом внимания:

(а) период непрофессиональной помощи другим людям до начала обучения, где фокус внутренний – на себя, собственное понимание и мнение того, как правильно; готовность давать советы из собственного представления о том, как нужно помогать и что делать;

(б) период обучения с внешним фокусом внимания – на теории, концепции, мнение преподавателей и супервизоров. Деятельность учащегося становится все более управляемой извне, а поведение – менее естественным;

(в) постучебный период, во время которого фокус внимания снова смещается на внутренний, поскольку личность консультанта/терапевта интегрирована в его профессиональную деятельность.

Тема 3. Непрерывная рефлексия – предпосылка для оптимального обучения и профессионального развития на всех этапах

Под рефлексией понимается непрерывный и сфокусированный поиск более многостороннего и глубокого понимания себя и других, а также процессов и явлений, с которыми практикующий сталкивается в своей работе. Способность и готовность размышлять о своем профессиональном опыте в целом и о проблемах и трудностях в частности является предпосылкой для предотвращения застоя. Стимулирующая и поддерживающая рабочая среда, в том числе неформальное обсуждение с коллегами, как и супервизии, влияют на способность к рефлексии и адаптивное решение возникающих проблем (Rønnestad, Skovholt, 2003).

Тема 4. Стремление учиться стимулирует процесс развития

Приверженность к обучению и готовность в рамках этических границ идти на риск, быть открытым для нового, создают отличную основу для улучшения профессионального мастерства. Периоды моратория, когда по каким-либо причинам, практикующий сильно ограничивает себя в использовании методов и техник, замедляет процесс развития. Ровно, как и приверженность только одной теории, часто ведет к застою (Orlinsky, 2014). По этому поводу Дэвид Орлинский призывает к теоретической широте и технической гибкости. «Клиенты сложны, и эффективное лечение часто требует способности уметь видеть и понимать их с разных точек зрения. Если различные теории психотерапии представлены как «инструменты ремесла», которые можно использовать по мере необходимости, а не как элементы идеологии, требующие верного соблюдения, психотерапевты в своей работе скорее наделены полномочиями, чем ограничениями» (Orlinsky, 2014: p. 26). Фактически здесь речь идет о важности интеграции на всех уровнях: и концептуальном, и методологическом, и операционном (техническом).

Тема 5. Изменения локуса внимания: начинающие практики полагаются на внешний опыт, опытные практики полагаются на внутреннюю экспертизу

Данная тема созвучна второй теме. Если фокус внимания заключается в том, куда мы его направляем, то локус описывает то, на что мы опираемся. По мере смещения фокуса внимания, смещается и локус – с внешнего на внутренний. Изначальная ориентация студентов на внешнюю экспертизу проявляется в их зависимости от экспертного мнения (Rønnestad & Skovholt, 1993). По мере увеличения опыта происходит заметный сдвиг в сторону самостоятельных решений: как и чему учиться, каким образом действовать. Приобретенный опыт делает возможным постепенное формулирование собственных выводов и обобщений.

Здесь можно привести модель эволюции знаний (Belenky et al. 1986), которую Реннестад и Сковхольт наблюдали во время своего исследования на практике (Rønnestad & Skovholt, 2003). Авторы описали семь уровней способа познания, где ранний уровень, «Полученное знание», характеризуется так: «Хотя познающие могут быть открыты для восприятия того, что предлагают другие, они мало уверены в своей способности говорить самостоятельно. Полагая, что истина исходит от других, они по-прежнему слышат голоса других» (Belenky et al. 1986: р. 37).

Тема 6. Профессиональное развитие – это долгий, медленный, непрерывный процесс, который также может быть и беспорядочным

Профессиональное развитие обычно воспринимается как постоянное повышение чувства компетентности и мастерства. Однако, исследования показывают, что данный процесс в разные моменты времени может быть в разной мере заметным. Так иногда то, что изначально казалось не очень значимым, ретроспективно может казаться существенным. И наоборот, то, что в течение карьеры могло восприниматься как интенсивный процесс изменений, например, инициированный конкретным критическим событием, трансформацией или мощным инсайтом, в дальнейшем может сойти на нет, не приводя к значительным переменам (Denzin, 1989; Miller & C’de Baca, 2001).

Изменения могут происходить как повторяющиеся циклы, в которых определенные темы могут неоднократно возникать по мере того, как возникают новые проблемы. Например, повторяющиеся циклы энтузиазма, неуверенности в себе, беспокойства, уныния, исследования и интеграции (Rønnestad, 1985).

Тема 7. Профессиональное развитие – процесс длиною в жизнь

Большинство моделей развития консультанта/терапевта фактически являются моделями развития студентов. В свою очередь об аспирантах, тех, кто окончил свое формальное обучение, известно меньше. Однако интервью с представителями профессии на разных этапах карьеры (Orlinsky, Botermans & Rønnestad, 2001; Rønnestad & Skovholt, 2003; Orlinsky, 2014 и др.)  показывают серьезные изменения во многих аспектах профессиональной деятельности консультантов/терапевтов на протяжении всей жизни, а не только во время студенческого периода. Как правило, со временем повышается чувство компетентности и способность справляться с проблемами, улучшается умение регулировать обязанности, распределять ответственность и удерживать границы. Кроме того, переход в статус профессионального старейшины и наставника на более поздних этапах жизни обеспечивает новый опыт, где продолжается и собственное обучение специалиста, а не только тех, для кого он стал учителем.

Тема 8. Многие начинающие практики испытывают большую тревогу в своей профессиональной деятельности, которая со временем обычно преодолевается

Когда студенты встречают своих первых клиентов, многое оказывается на кону. Внутренне они словно сдают экзамен, причем охватывающий не только их профессиональные компетенции, но и личность целиком. Такое «протаскивание» на первую свою сессию всего себя, а не только действие из роли консультанта/терапевта, делает человека крайне уязвимым. Но, конечно, крайне высока и тревога за собственные профессиональные навыки. Один начинающий коллега рассказывал, как перед приходом клиента он судорожно перечитывал главы книги «Дар психотерапевта» (Ялом, 2006). И я сама в этот момент вспомнила, что когда-то эта небольшая книжка лежала так же на моем рабочем столе, ободряя перед сессиями. Высокие стандарты работы, нереалистичные ожидания, ориентация на достижения, страх оказаться профессионально не пригодным, отсутствие достаточных знаний и компетентности – все эти элементы в совокупности создают у новичков оценочный фокус и всепроникающую тревогу. Как сказал один студент, увидев клиента: «Я был так напуган, что едва слышал, что он говорил» (Rønnestad & Skovholt, 2003: p. 33).

Многие начинающие терапевты сообщают о нехватке профессиональной уверенности в себе, о сомнениях, о том, что клиенты и преподаватели бросают им вызов. С накоплением опыта и сопутствующим чувством мастерства уровень тревоги заметно снижается. Как сказал один уважаемый старший профессионал: «Со временем вы больше не боитесь своих клиентов» (Rønnestad & Skovholt, 2003: p. 33).

Тема 9. Клиенты являются основным источником влияния на профессиональный рост, выступая учителями

Опрос консультантов и психотерапевтов из 20 стран подтверждает огромное влияние клиентов на их профессиональное развитие (Orlinsky, Botermans & Rønnestad, 2001). В исследовании на выборке более 4000 психотерапевтов было показано, что именно опыт общения с клиентами является основным источником влияния и обучения для специалистов, находящихся на всех этапах карьеры.

Раскрывая свои проблемы, личные истории и способы справляться с жизненными проблемами, клиенты расширяют картину мира терапевтов, а также придают глубину теоретическим знаниям, полученным во время формального обучения. На практике нам приходится углубляться в расстройства, болезни, возможности компенсации, открывать мощь человеческих ресурсов, стирать границы «нормального» и удерживать все противоречивое многообразие человеческой природы без попытки упростить и обесценить.

Рабочий кабинет консультантов и психотерапевтов является лабораторией как для обучения клиентов, так и для самих специалистов. Реакция клиента на поведение и отношение психотерапевта постоянно влияет на него. Благодаря тесному межличностному контакту между клиентом и психотерапевтом, получаемой обратной связи от клиентов/пациентов, возрастает интенсивность процесса обучения. Отрицательный отзыв может стать основным стимулом для изменения, как теоретической ориентации, так и используемых практических методов. Мой собственный опыт нескольких подобных случаев оказался одним из мощнейших. Так, например, некоторые этические моменты я освоила именно на практике, с получением «шишек», а не при теоретическом рассмотрении. Одна моя клиентка несколькими жесткими репликами на всю жизнь отучила меня ставить диагнозы, хотя до этого преподаватели в течение нескольких лет вбивали в меня такую непозволительность (как для специалиста, не имеющего медицинского образования). 

Хотя клиенты предоставляют ценную обратную связь для практиков на всех этапах, исследования показывают (Rønnestad & Skovholt, 2003), что начинающие специалисты особенно восприимчивы и уязвимы к мнению клиентов. Отсутствие положительной обратной связи, в отличие от старших профессионалов, воспринимается новичком как угроза, а иногда и как травматический опыт, что согласуется с типичным высоким уровнем неуверенности и тревоги начинающих специалистов.

Тема 10. Личная жизнь влияет на профессиональную деятельность и профессиональное развитие на всех этапах

Интервью с консультантами/психотерапевтами на всех этапах карьеры показывает широкое многообразие того, каким образом жизненный опыт детства, подросткового и взрослого возраста влияет на профессиональную деятельность и развитие. Семейные модели взаимодействия, отношения между братьями и сестрами, собственный родительский опыт, инвалидность членов семьи, кризисные ситуации и личные травмы, все это отражается на текущей практики и совокупном профессиональном росте, как положительно, так и отрицательно.

При этом, исследования показывают, что с возрастом осознание такой связи усиливается (Rønnestad & Skovholt, 2003; Orlinsky & Rønnestad, 2005). Это было подтверждено и в беседе со старшими терапевтами, которым в среднем было 64 года, когда Реннестад и Сковхольт впервые брали у них интервью. Одиннадцать лет спустя, когда им было в среднем 75 лет, двумя областями значимого обучения для них являлись: глубокое влияние раннего жизненного опыта и глубокий личный опыт во взрослой жизни (Rønnestad & Skovholt, 2001).

Во время интервью старшие психотерапевты рассказали о том, как именно ранний семейный опыт повлиял на них как на профессионалов. При этом, у большинства из них истории были преимущественно негативными. Основными семейными темами являлись: психологическое отвержение, жесткие и сдерживающие методы воспитания детей, получение условной любви от родителей и взросление в семье, где не проявляют эмоции. Этот опыт рассматривался как влияющий на профессиональную жизнь и ее особенности, например, выбор собственного рабочего стиля и теоретической ориентации, отношение к коллегам, переживаемые трудности и способы справляться с ними (Rønnestad & Skovholt, 2003). Однако нередко негативный опыт, перенесенный в детстве, оказывает неблагоприятное, а не позитивное влияние на профессиональную деятельность терапевтов (Rønnestad & Skovholt, 2001; 2003), что противоречит общепринятому представлению о «раненом целителе» (Henry, 1966), полагающим, что ранние зажившие раны вносят вклад в формирование эффективной помогающей личности. Как я отмечала в своей другой статье, посвященный теме развития психотерапевтов (Карлин, 2021), более эффективным в терапевтической работе позволяет быть травматический опыт, полученный на более поздних этапах развития (уже во взрослой жизни), и только в том случае, если он был пережит, проанализирован и личностно интегрирован (Stiles, 1997; Rønnestad & Skovholt, 2003).

Было замечено, что невзгоды и кризисы во взрослой жизни оказывают непосредственное негативное влияние на профессиональную деятельность, но долгосрочные последствия чаще – положительные. Это согласуется с идеей о взаимосвязи страдания и мудрости, которую мы находим во многих культурах, а также в формулировке Ницше, что легкая жизнь ничему не учит. Примеры интенсивных личных переживаний, которые в конечном итоге оказались трансформирующими, включают в себя такой опыт, как смерть супруга и детей, физическая инвалидность или серьезное психологическое нарушение членов семьи. Примерами положительных последствий являются: повышенная способность понимать клиентов, высокая толерантность и терпение, доверие как рабочая модель, большая осознанность того, что является эффективной помощью (Rønnestad & Skovholt, 2003).

Брак часто описывается психотерапевтами как поддерживающий фактор их профессиональной жизни, а заботливые супруги оцениваются как несомненно важные для развития в профессии. Кроме того, показатели удовлетворенности жизнью и браком в значительной степени связаны с тем, как терапевты относятся к своим клиентам – удовлетворены ими или нет, пытаются ли их переделать, насколько легко могут принять (Rønnestad & Skovholt, 2003).

Тема 11. Межличностные источники влияния способствуют профессиональному развитию больше, чем «безличные» источники влияния

Контакт с людьми является важнейшим катализатором роста. Чаще всего упоминается общение с клиентами, о чем шла речь в описании предыдущей темы, а также с профессиональными старейшинами (супервизорами, терапевтами, профессорами и другими наставниками), коллегами, друзьями, членами семьи и, позднее – более молодыми коллегами.

Тема 12. Новички относятся к старейшинам с сильной эмоциональной реакцией

Психологическое консультирование и психотерапия – профессии, сопровождающиеся выраженной межличностной ориентацией. Это находит отражение в том, что студенты постоянно изучают и оценивают профессоров, преподавателей и супервизоров. Они хотят учиться у старших, которых считают компетентными, и подражать им. Обладая «ключом» для входа в профессию, преподаватели и супервизоры имеют возможность закрыть дверь для продолжения обучения студента (что может быть сделано формально или психологически). Разница во власти усиливает эмоциональную вовлеченность, с которой студенты смотрят на старших коллег, и способствует тенденции к их идеализации и/или обесцениванию. Часто очарование и разочарование в ком-то из старших коллег – последовательный процесс, который и я сама ни раз переживала.  Сильное восхищение вызывают успешные представители профессии, чье поведение или личные характеристики воспринимаются как положительные или выдающиеся (нередко ошибочно). В этом случае мы имеем дело с классическим эффектом ореола – когнитивного искажения, вследствие которого человек составляет поверхностное и поспешное суждение о личности другого, основываясь на первом впечатлении или на самой выразительной черте характера. Успешным профессионалам могут приписываться усиленные черты, например, великолепные интеллектуальные способности, особенный терапевтический талант, блестящие способности к супервизии, необычайная эмоциональная поддержка новичкам и полное соответствие профессиональных ценностей личной жизни. Подобная идеализация, конечно, в какой-то момент оборачивается своей второй стороной – разочарованием. Ведь, как мы знаем, «психологи тоже люди».

Негативная реакция на профессиональных старейшин столь же частая и сильная, что и очарование ими. Девальвация происходит на том же уровне интенсивности, что и идеализация (Rønnestad, Skovholt, 2003). Зависимость от преподавателей и супервизоров – топливо, вызывающее столь сильную реакцию. Профессионалы-старейшины обесцениваются, если их поведение воспринимается как негативное, например, в случае, если супервизор воспринимается как несправедливо критикующий, или преподаватель психотерапии сам не практикует или же практикует не так, как описывает этот процесс теоретически. По этому поводу я вспоминаю свое с сокурсниками возмущение, когда преподаватель, настаивающая на не смешении ролей, регулярно брала желающих учеников в свою практику. Кроме того, я помню, как яро мы цеплялись к тому, что некоторые технические моменты, на которые нас затачивала преподаватель, она сама не соблюдала (будучи и ее учениками, и ее клиентами – мы имели возможность в этом убедиться). Мне кажется этот процесс движения от идеализации к разочарованию, сопровождающейся злостью, раздражением и бунтом, похож на отношения подростка и родителя. Полубоги-родители оказываются глиняными божками. Мы проверяем их на прочность и магические способности, но ничего подобного не обнаруживаем. Таким открытием сопровождается любой процесс взросления, профессионального в том числе.

Тема 13. Опыт страданий способствует более глубокому понимаю, принятию и признанию ценности человеческой изменчивости

Развитие мудрости и зрелости, как правило, происходит параллельно. Зрелость в данном случае не рассматривается как старение, которое, вопреки стереотипам, конечно, не всегда сопряжено с мудростью. Как отмечал Эрик Эриксон (Erickson, 1950) иногда старость окрашена не мудростью, а отчаянием. Однако, когда речь идет о практикующих психологах и психотерапевтах, ввиду специфики профессии, высокой рефлексии, постоянного взаимодействия с человеческим опытом, приобретение с годами мудрости все же встречается гораздо чаще.

И мудрость, и взросление сопровождается осознанием непредсказуемости жизни, неуверенности в том, как лучше всего справляться с трудными жизненными ситуациями (Baltes & Smith, 1990), высокой терпимостью (толерантностью) к непостоянству и человеческой изменчивости. Проведенные интервью (Rønnestad, Skovholt, 2003) показывают, что познание глубинных причин и взаимосвязей, переосмысленный и интегрированный опыт собственных страданий, самоанализ и рефлексия способствуют развитию мудрости, как ее концептуально сформулировал Эриксон (1957).

Тема 14. Практикующий перестраивается от восприятия себя как героя к восприятию клиента как героя

Накопленный опыт работы с большим количеством клиентов, а также опыт неудач и успехов на протяжении многих лет способствуют постепенному сдвигу в понимании процесса изменений. Это можно сформулировать как переход от силы консультанта/психотерапевта к силе клиента. Этот сдвиг в отношении схож, в частности, с описанием героического клиента (Duncan and Miller, 2000). По мере того, как со временем практикующие чувствуют себя более уверенно в качестве профессионалов, они, как правило, более четко видят и ограничения в том, чего они могут достичь в психотерапевтическом процессе. Этот процесс повышения реализма подпитывается «серией унижений» (звучит так себе, но я не знаю, как еще перевести “series of humiliations”), которые терапевты испытывают по мере обретения профессионального опыта. Если эти «удары по эго» обработаны и интегрированы в личный опыт терапевта, они могут внести свой вклад в парадокс увеличения чувства уверенности и компетентности, при чувстве себя более скромным и менее сильным в качестве терапевта. Это общее движение похоже на то, как Сковхольт и Дженнингс (Skovholt and Jennings, 2004) описывают мастеров-терапевтов и возвращают меня к опыту общения с Римасом Кочюнасом, стоящим за скромность психотерапевтов (Кочюнас, 2018).

По этому поводу также можно привести описание своего развития психоаналитика Эвелин Лигнер (2014), которая выделяет шесть его стадий, на примере которых можно видеть смещение акцента с себя на клиента/пациента:

1) уверенность в том, что я знаю ответы на все вопросы и всегда права;

2) потребность быть правой;

3) потребность чувствовать, что я права;

4) принятие того факта, что я очень даже могу ошибаться;

5) уверенность в том, что пациент прав;

6) спокойное принятие уверенности в том, что я не уверена по поводу лечения пациентов, чье желание отомстить так часто пересиливает желание излечиться (Лигнер, 2014).

В завершении данной статьи хочется сказать, что открытость к новому является центральным элементом профессионального развития (Orlinsky & Rønnestad, 2005; Orlinsky, 2014). Любопытство к новым знаниям, человеческой природе, жизненным историям, а также понимание и уважение сложности терапевтической работы лежит в основе осмысленной и этической практики, а также является предпосылкой для поддержания конструктивного процесса профессионального развития. Упрощенная и редукционистская концепция человеческого состояния в целом и психологической помощи в частности (выраженная, например, в позиции «истинно верующего» в одну теорию и отрицающего другие, Hoffer, 1951) является противоположностью этой позиции (Rønnestad & Skovholt, 2003).

Взаимосвязь между компетенциями консультанта/терапевта и характером проблемы влияет на то, как профессионал чувствует себя в своей работе. Этот принцип удачно сформулирован Чикцентмихали (Csikszentmihalyi, 1997), предложившим концепцию, в которой три эмоциональных состояния: поток, скука и вызов, рассматриваются как результат совпадения или несоответствия между компетенцией и уровнем сложности задачи, которую нужно выполнить. Оптимальный опыт и сопровождающее его состояние потока происходит, когда уровень навыков и уровень сложности высоки.

Готовность пробовать новое, и более сложное в том числе, рисковать, сохраняя ответственность, размышлять и рефлексировать – все это в совокупности является прекрасной предпосылкой для оптимального обучения и профессионального роста на всех этапах, о чем говорят результаты обширных исследований (Skovholt & Rønnestad, 1992; Rønnestad, Skovholt, 2003, 2013; Orlinsky; 2014 и др.), делая более осмысленной и интересной не только профессиональную деятельность психолога-консультанта или психотерапевта, но и его жизнь в целом.

Annotation

The article describes the professional development of counselors/psychotherapists and its main themes from the point of view of the Empirically Grounded Theory of Therapist Development. This article continues the previous publication “Stages of Psychotherapist Development. An Empirically Grounded Model” (Karlin, 2021) and is based on international studies by Orlinsky, Rønnestad, Skovholt, Willutzki, and etc. as well. The themes describe central processes of counselor/therapist development and are addressing different issues such as shifts in attentional focus and emotional functioning, the importance of continuous reflection for professional growth, and a life-long personal/profession integration process.

Keywords: psychotherapy, generic model of psychotherapy, themes of therapist and counselor development, professional development, empirically grounded theory of therapist development