Аннотация

В статье рассматривается профессиональное развитие психологов-консультантов и психотерапевтов, его особенности и стадии с точки зрения Эмпирически обоснованной теории развития терапевта (Empirically Grounded Theory of Therapist Development), разработанной группой международных ученых (Орлинским, Реннестадом, Сковхольтом, Уилицки и др.) на основе многолетнего опыта обширных исследований данной темы. В статье описываются шесть этапов: стадия непрофессионального помощника,  начинающего студента, продвинутого студента, начинающего специалиста, опытного профессионала и старшего профессионала. Приводятся результаты качественного и количественных исследований по данному вопросу. 

Ключевые слова:  психотерапия, общая модель психотерапии, стадии развития психотерапевтов, профессиональный рост, эмпирически обоснованная модель развития терапевта

Актуальность изучения профессионального развития практикующего психолога или психотерапевта проистекает из разных областей исследования и, с одной стороны, обусловлена важностью оптимизации учебных программ и супервизионного сопровождения специалистов, а с другой – эмпирическим подтверждением того, что именно индивидуальные особенности консультанта/психотерапевта оказывают доминирующее влияние на качество терапевтических отношений, процесс изменений и в конечном итоге результат (Orlinsky, Rønnestad, Willutzki, 2003).

Узнавая больше о специфике профессионального развития и трудностях, с которыми практикующие специалисты сталкиваются на разных этапах своей карьеры, можно улучшить программы обучения и супервизии, а также оптимизировать последипломное образование. Кроме того, более полное и глубокое понимание закономерностей профессионального развития может предотвращать негативные сценарии, о которых в частности пишет в своих работах Дэвид Орлинский (Orlinsky, Rønnestad, 2005; Orlinsky, 2014), снижая риск выгорания и разочарования.

К настоящему времени накоплен достаточно обширный эмпирический материал профессионального развития консультантов/психотерапевтов. Комплексное изучение началось в середине 1980-х, когда группа ученых из разных стран выступила с инициативой проведения обширного международного исследования, посвященного данной теме. В исследовательскую группу вошли Профессор Дэвид Орлинский (Университет Чикаго), Профессор Майкл Хельге Реннестад (Университет Осло), Профессор Томас Сковхольт (Университет Миннесота), Профессор Ульрике Уилюцки из Германии, Доктор Хансруеди Амбул из Швейцарии и многие другие, чьи работы используются в данной статье. Они хотели знать, развиваются ли консультанты/психотерапевты по мере накопления опыта, подходя к этому вопросу с точки зрения классической концепции развития, восходящей к эпохе Просвещения XVIII века. Такая концепция содержит в себе тезисы, независимые от философской и теоретической ориентации (Lerner, 1986) и сводятся к следующему:

(а) развитие всегда подразумевает какое-либо изменение,

(б) изменение организовано систематически,

(в) изменение предполагает преемственность во времени.

Таким образом, проявления изменений, порядок/структура и последовательность являются основными элементами концепции развития (Rønnestad, Skovholt, 2003), которые также включает в себя Эмпирически обоснованная теория развития психотерапевта (Empirically Grounded Theory of Therapist Development), предложенная как результат упомянутых масштабных исследований. К 2014 году было опрошено около 12 тысяч психологов-консультантов и психотерапевтов разных направлений, с разным профессиональным опытом. Отчеты данных исследований публиковались по мере поступления, обработки и анализа. Так в частности 2014 году Орлинский опубликовал научный материал (Orlinsky, 2014), где описываются результаты проведенного исследования среди пяти тысяч специалистов, некоторые результаты которого я привожу ниже.

Эмпирически обоснованная теория развития психотерапевта описывает четырехмерное измерение, где  а) совокупный карьерный рост (Cumulative Career Development) и б) переживаемое текущее развитие (или нынешнее чувство роста) (Currently Experienced Growth) оцениваются с двух перспектив: внешней (оценка наблюдателей со стороны) и внутренней (самонаблюдение).

Изучая литературу по обучению и супервизии, а также исходя из собственного опыта работы консультантами, психотерапевтами, супервизорами и преподавателями, исследователи изначально задавали очень общие вопросы, такие как: Развиваются ли консультанты/терапевты? Все ли развиваются? Каков характер изменений, через которые они проходят на протяжении своей карьеры? Если изменения существуют, то как их воспринимают психотерапевты? Если перспектива развития актуальна, является ли развитие непрерывным, неустойчивым, циклическим или его можно описать как-то иначе? Такие вопросы побудили к исследованию факторов и закономерностей профессионального роста, а также к созданию концепции поэтапного развития консультантов/психотерапевтов. Так в результате своей работы Майкл Хельге Реннестад и Томас Сковхольт (Rønnestad, Skovholt, 2003) предлагают 6-фазовую модель, где выделяют шесть этапов такого развития:

1. фаза непрофессионального помощника,
2. фаза начинающего студента,
3. фаза продвинутого студента,
4. фаза начинающего специалиста (новичка-профессионала),
5. фаза опытного профессионала,
6. фаза старшего профессионала.

Рассмотрим таковые подробно.

Этап 1: Фаза непрофессионального помощника

Все имеют опыт помощи другим до того, как получат профессиональную подготовку. Находясь в таких ролях, как родитель, ребенок, друг или коллега, люди постоянно пытаются помочь другим принимать решения, справляться с трудностями, улучшать отношения. Непрофессиональный помощник, как правило, быстро определяет проблему, оказывает сильную эмоциональную поддержку и дает советы, основанные на собственном опыте. При этом, в отличие от человека, начавшего свое психологическое/психотерапевтическое обучение (фаза начинающего студента), помогая, помощник-непрофессионал чувствует себя естественно и непринужденно. По мере обучения эти чувства сильно меняются (те, кто учатся, знают, насколько сильно).

Помощник-непрофессионал руководствуется личным опытом и собственным здравым смыслом в понимании того, как помогать другим в беде. Обычно он предлагает для этого готовые решения. С точки зрения профессионально обоснованных концепций помощи, на этом этапе существует множество нюансов, касающихся границ (и перехода личностных границ в том числе). Сильная идентификация с человеком, которому помогают, и непонимание того, как лучше помочь, часто способствует чрезмерной вовлеченности, препятствующей рефлексивному и исследовательскому характеру эффективного процесса оказания помощи.

Особенности эмоционального вовлечения отличает непрофессионала» от профессионального помощника. Формулировка эмпатии Карла Роджерса (Rogers, 1957) содержит принятие системы взглядов клиента «как если бы» она была вашей собственной. Это качество «как будто» крайне важно, поскольку предполагает не только сходство, но и обособленность переживаний. Образно говоря, можно сказать, что в эмпатии помогающий надевает обувь другого, но он знает, что обувь не его. Однако в случае непрофессиональной помощи помогающий временно утрачивает способность регулировать собственное эмоциональное вовлечение, забывая, что «обувь» ему не принадлежит. Эмоциональную активацию в этом случае можно концептуализировать как сверхидентификацию с другим, что типично для фазы непрофессионального помощника. Также можно видеть не только (и не столько) проявления идентификации, сколько демонстрацию собственного превосходства и «истинности» собственных взглядов. Чрезмерная вовлеченность, сильная идентификация и уверенность в своей правоте (в том числе «знание» того, как лучше) подогревают соблазн давать конкретные и убедительные советы. Например, когда человеку говорят о замешательстве и тревоге из-за сомнения, следует ли разорвать романтические отношения, помощник-непрофессионал может быть крайне директивным, например, сказав: «Он того не стоит. Тебе будет лучше без него» или, напротив, «Терпи. Тебе скоро сорок лет. Кому ты нужна…» Увы, на фазе непрофессионального помощника мы можем порой наблюдать и застрявшие образцы, позиционирующих себя как продвинутых профессионалов.

Этап 2: Фаза начинающего студента

Начинающие студенты обычно находят начало профессионального обучения увлекательным, но в то же время и очень сложным. Теории и исследования, профессиональные старейшины (преподаватели и терапевты), сокурсники, общая социально-культурная среда и личная жизнь, на фоне которых разворачивается обучение, все это в совокупности влияет на студента, а иногда и подавляет его. Студент знает, что мирские концепции и житейские способы помощи больше не актуальны. Переход от известной роли помощника-непрофессионала к неизвестной роли профессионала –  сложная задача, которая особенно остро ощущается в ситуации предоставления первого клиента в рамках учебы. Здесь собственно поднимается болезненный вопрос профпригодности. Учащиеся спрашивают себя, обладают ли они личными качествами, необходимыми для такого рода работы, находчивостью и настойчивостью для завершения учебы, способностью преодолевать ощутимую пропасть между теорией и практикой.

Вместе с разнообразием других факторов, огромное влияние на студентов оказывают преподаватели. Зависимость и уязвимость заставляют учащихся особенно ценить поддержку и поощрение со стороны более продвинутых представителей профессии. Прямая или скрытая критика может иметь пагубные последствия для морального духа учащихся. Как отмечают Реннестад и Сковхольт (Rønnestad, Skovholt, 2003), уязвимость студентов может быть сопоставима с уязвимостью некоторых клиентов, особенно чувствительных к мнению своих психотерапевтов.

Первая встреча с клиентом может стать критическим событием для учащихся, сопровождающейся тревогой такого высокого уровня, что затрудняет сосредоточение внимания, мыслительный процесс и запоминание того, что происходило в течение часа. Это сильно контрастирует с уверенным присутствием в «здесь и теперь» и прекрасной памятью большинства опытных консультантов и психотерапевтов.

Спасение для начинающего студента – освоение простых и универсальных психотерапевтических методов, которые в дальнейшем с приобретением уверенности будут дополняться, трансформироваться или, напротив, сходить на нет. По этой причине своим студентам и начинающим коллегам я часто рекомендую использовать метафорическую работу с фигурками, песочную терапию и другие артовые методы работы, позволяющие немного опереться и избежать гнетущей пустоты растерянности.

Поскольку развитие профессионального мастерства занимает годы, многие начинающие студенты активно ищут способы ускорить этот процесс. Поиск моделей для подражания –  популярный подход в данном случае. Студенты хотят знать, как практикующие эксперты действуют, думают и чувствуют. Для описания учащихся, отождествляющих себя как специалиста с одним методом или моделью, следующих за единственным выбранным международным экспертом, развивающим данное направление (Фрейдом, Роджерсом, Франклом, Ялом и др.) или местным экспертом, можно использовать термин «истинно верующий» (Hoffer, 1951). О таком типе привязанности к теории мы еще будем говорить.

Готовность осознавать сложности профессиональной работы имеют решающее значение для роста. Открытое отношение к трудностям и способность их решать, а не избегать, способствует профессиональному развитию, в то время как ограничивающее, избегающее поведение ведет к профессиональному застою. Реннестад и Сковхольт (Rønnestad, Skovholt, 2003) различают развивающую и не развивающую стратегию преодоления проблем, с которыми сталкиваются студенты и начинающие специалисты. Развивающая стратегия предполагает активную, поисковую, исследовательскую направленность, при котором студенты руководствуются долгосрочными целями. В свою очередь не развивающая стратегия имеет защитные,  снижающие тревогу, но при этом ограничивающие опыт свойства. И в этом случае, выбирая избежать столкновение с трудностями сейчас, учащиеся снижают возможности достижения профессиональных целей в будущем.

Хотя некоторые студенты чувствуют себя компетентными на протяжении всего обучения, это скорее исключение, чем правило. Наиболее типичная ситуация – это сопровождающее чувство тревоги (Skovholt & Rønnestad, 1992). Из Международного исследования развития психотерапевтов (Orlinsky, 2014) мы знаем, что неопытные консультанты/терапевты часто испытывают большие трудности во время клиентских сессий, среди которых (Rønnestad & von der Lippe, 2001):

(а) отсутствие уверенности в том, что они смогут оказать положительное влияние на клиента,

(б) незнание, как лучше всего вести себя с клиентом,

(c)  страх потерять контроль над терапевтической ситуацией,

(d) беспокойство из-за собственного бессилия повлиять на трагическую жизненную ситуацию клиента,

(e) беспокойство из-за моральных соображений и этических дилемм, возникших в работе с клиентом,

(е) раздражение по отношению к клиенту, препятствующим усилиям начинающего специалиста,

(ж) ощущение собственной вины в неверном способе уладить критическую ситуацию или конфликт с клиентом.

Этап 3: Стадия продвинутого студента

Ближе к концу обучения студенты обычно начинают свою практическую работу (в определенных условиях, конечно). Чаще всего это стажировка или практика в институтах разного типа при наблюдении со стороны опытного специалиста (супервизора). Описывая студента на данной стадии, уместно использовать слово «стажер», центральная задача которого – научиться работать на базовом профессиональном уровне, соблюдая установленные правила. Однако многие студенты стремятся поскорее начать свою самостоятельную работу, причем не только без ошибок, но и преуспевая. Многие чувствуют необходимость вести сессии не только автономно, но и идеально. При этом чаще всего стажеры не чувствуют себя расслабленными, не могут проявить естественную игривость, спонтанность, чувство юмора, обоснованную рискованность, столь полезную для терапевтической работы более опытных специалистов. Начинающие обычно напряжены, консервативны в использовании методов, осторожны и тщательны. Перфекционизм, помноженный на преждевременную самостоятельную работу, с большой вероятностью приводит к выгоранию. Это усиливают и усвоенные высокие стандарты к работе, чрезмерно и неправильно понимаемая ответственность. Реннестад и Сковхольт (Rønnestad, Skovholt, 2003) приводят высказывание одной продвинутой студентки о том, что она чувствует свою исключительную ответственность за все, что происходит в процессе психотерапии. Другой начинающий коллега сказал:  «Я думал, что могу и должен помогать всем» (Rønnestad, Skovholt, 2003: р. 15).

Сравнивая свою профессиональную компетенцию с компетенцией начинающих студентов, продвинутый студент понимает, что профессиональная подготовка оказала значительное влияние. Но если он оценивает собственную компетентность в сравнении с продвинутым профессионалом, то ясно осознает, что есть чему поучиться.

Моделирование сессий по-прежнему является важным процессом в обучении, включая в себя как пробы работы в парах и тройках, так и наблюдение за работой профессионалов, супервизионный разбор случаев. Но теперь стажеры в большей степени, чем прежде, критически оценивают наблюдаемую работу и предлагаемые модели. Как сказал один студент, наблюдая за работой преподавателя: «Боже, я не хочу быть таким» (Rønnestad, Skovholt, 2003: р. 16). При этом наблюдение за практической работой «старших», как я упомянула, сохраняет свою ценность.  

На этом этапе особое значение имеют супервизии. Отсутствие поддержки или критика со стороны супервизора очень значимый опыт, возможно, даже более мощный, чем для начинающего студента, ведь на карту поставлено больше. Хотя может показаться, что продвинутый студент воспринимает супервизию в основном положительно, на данном этапе часто возникают острые конфликты (внешние и внутренние), обусловленные амбивалентностью: с одной стороны, стажер по-прежнему крайне зависим и должен соответствовать требованиям обучающей программы, как и ожиданиям преподавателей, с другой стороны, он стремится к автономности.

Хотя у студента сохраняется внешняя направленность, то есть он ориентируется на внешние модели,  одновременно усиливается и внутренняя ориентация на себя, свою личность и ее влияние на психотерапевтический процесс. Как сказал один стажер: «Супервизоры важны для меня и как образцы для подражания, и как помощники в определении того, каким образом моя личность влияет на мою работу и как ресурс, и как помеха» (Rønnestad, Skovholt, 2003: р. 16).

На основе проведенного анализа Реннестад и Сковхольт выделили четыре разных типа привязанности к определенной теории у студентов:

(а) отсутствие концептуальной привязанности,

(б) «одна открытая теория» (предпочтение одной теории, но с открытостью для других),

(в) множественная последовательная привязанность (то есть воодушевляющие теории последовательно сменяют друг друга),

(г) «истинно верующий» (твердая вера в одну теорию в сочетании с активным отрицанием других).

Как показывают исследования, «одна открытая теория» и «множественная последовательная привязанность» являются наиболее распространенными и полезными с точки зрения профессионального развития. В частности Орлинский и Реннестад (Orlinsky & Rønnestad, 2005; Orlinsky, 2014), опираясь на результаты исследований, рекомендуют широту теоретических взглядов и использование мультимодальных методов как факторов, благоприятно влияющих на позитивное проживание своего практического опыта.

Стадия 4: Фаза начинающего специалиста (новичка-профессионала)

Фаза начинающего специалиста охватывает первые годы после окончания учебы. Для большинства консультантов/психотерапевтов этот период воспринимается как напряженный, но увлекательный. Есть множество проблем, которые нужно решить, и много вариантов работы, которые можно попробовать. Появляется чувство свободы и самостоятельности, разворачивается непрерывный процесс переработки ранее полученных знаний, «отбрасывания и добавления» на теоретическом/концептуальном и практическом уровнях. Происходят последовательно упорядоченные изменения. Сначала консультант/терапевт пытается подтвердить обоснованность обучения. Затем, вследствие неудачно решенных профессиональных трудностей, следует период разочарования в обучении и самом себе. Человек надеялся, что учеба и силы, вложенные в нее, были адекватной подготовкой к будущей работе, однако это не подтверждается. То тут, то там выпускники чувствуют пробелы. Те, кто в этот период не соскакивают и остаются в профессии, впоследствии начинают интенсивно исследовать себя и профессиональную среду, чтобы расти дальше.

Начинающий специалист все больше осознает, что его личность неизбежно выражается в работе. Это можно переживать положительно (в случае разумной уверенности в своих личных и профессиональных способностях) или отрицательно (если новичок сомневается в своей пригодности). Признание личного самовыражения в практической деятельности –  шаг к интеграции личных и профессиональных аспектов. Этот процесс интеграции выражается в том, что консультанты/психотерапевты чувствуют себя более непринужденно. Показателем такого использования своего Я является появляющаяся в работе спонтанность, умеренная расслабленность и чувство юмора.

Переживаемые трудности могут стать стимулом к ​собственной психотерапии. Это несколько отличается от начала личной терапии в качестве ритуального шага или обязательного требования терапевтической культуры, но в любом случае - это крайне полезное начинание.

Все более осознавая ценность отношений с клиентом для психотерапии, понимания их сложность (иногда такую сложность переоценивая), начинающий специалист, как правило, возобновляет интерес к изучению конкретных методов работы. Но в отличие от более раннего освоения техник, теперь обучение носит более осознанный и вдумчивый характер, с соотнесением своих личностных особенностей с предлагаемыми методами.

Этап 5. Фаза опытного профессионала

На данном этапе за спиной специалиста несколько лет активной практики и часто опыт работы с широким кругом клиентов в разном формате. Центральная задача развития для большинства опытных профессионалов заключается в создании ролевой модели консультанта/терапевта, которая в наибольшей степени будет соответствовать собственным индивидуальным особенностям, позволяя быть конгруэнтным и аутентичным. Продолжается процесс интеграции и последовательного укрепления полученного опыта, согласованности личного и профессионального Я.

К данному этапу профессионал понял, что терапевтические отношения не только играют важную роль, но и имеют решающее значение для прогресса клиента. Использованием методик становится вторичным в сравнении с отношениями, и применяются теперь не механическим, шаблонным образом, а более гибко, творчески и индивидуально.

Большинство опытных профессионалов доверяют своим профессиональным суждениям. Они чувствуют себя комфортно в своей работе, компетентными и способными устанавливать прочные рабочие альянсы. Они также считают, что при необходимости могут бросить вызов клиенту. Было обнаружено, что это обеспечение как безопасности, так и вызова, является ключевой чертой в работе мастеров-терапевтов (Sullivan, Skovholt, Jennings, 2004). Кроме того, наблюдается более реалистичная постановка целей работы, повышение осведомленности о ресурсах и ограничениях, большее понимание разделенной ответственности и оптимального уровня вовлеченности. Один психотерапевт по этому поводу заметил: «Я лучше чувствую личные границы и меньше виню себя, если что-то не получается». Другой сказал: «Когда сессия закончится, я могу ее оставить» (Rønnestad, Skovholt, 2003: р. 18). Этот процесс избавления от чрезмерной ответственности, вероятно, является предпосылкой для регулирования эмоций и состояния, когда консультант/терапевт может полностью погрузиться в работу, а затем, по окончании сеанса, в течение нескольких минут перефокусировать внимание и затем включиться в работу снова уже с другим клиентом.  Освоить этого навык, называемый в описании мастеров-терапевтов «безграничной щедростью» (Skovholt, Jennings, Mullenback, 2004) или вместимостью, как называю это качество я, имеет решающее значение для долгосрочного интимного взаимодействия с человеческими переживаниями и страданиями, являющимся центральным в психотерапевтической работе.

Параллельно с улучшением регулирования профессиональных границ опытный профессионал научился отделять профессиональную роль от таких ролей, как друг, родитель или супруг. Одна женщина вспоминала, как путаница ролей была большой проблемой во время ее в аспирантуре. Ее дочь дала ей полезную обратную связь, сказав: «Мама, когда ты перестанешь быть проклятым социальным работником и станешь моей мамой?!» (Rønnestad, Skovholt, 2003: р. 18).

Как уже было упомянуто выше, межличностный опыт оказывает сильное влияние на протяжении всей карьеры консультантов/ психотерапевтов. Однако со временем такое влияние становится все значительнее. Опытные профессионалы сообщают, что большая часть обучения происходит из их непосредственного общения с клиентами и их собственной личной жизни. Кроме того, все чаще они рассказывают о ценности понимания человеческого поведения через профессиональную литературу в смежных областях, таких как антропология или религия, а также через чтение прозы, поэзии, биографий, через фильмы и театр.

В беседе с опытными психологами-консультантами и психотерапевтами,  обнаруживается прочная взаимосвязь их личной и профессиональной жизни. Хотя некоторые говорят о том, что усталость от перегруженности на работе может негативно влиять на их отношения в семье, или что профессиональные знания и компетенции могут быть перенесены в личную жизнь, не неся ничего хорошего, все же больше рассказов описывают позитивное влияние.  Один участник исследования сказал: «Вы многому учитесь у своих детей, точно так же, как вы многому учитесь у своих клиентов» (Rønnestad, Skovholt, 2003: р. 24). Другая коллега заметила, что развод –  самый мощный опыт в ее жизни, благодаря которому она сумела увидеть себя отдельным человеком. «Это действительно потрясло меня до глубины души. Мне пришлось заглянуть в темные места и взглянуть на вещи вокруг себя иначе».  По словам этой женщины, этот опыт укрепил ее связь с человеческой болью, сделал ее более любопытной интеллектуально и в конечном итоге помог ей стать лучшим психотерапевтом (Rønnestad, Skovholt, 2003: р. 24).

Несмотря на то, что описывается множество примеров долгосрочного позитивного влияния сложного личного опыта на профессиональную жизнь, встречаются и противоположные случаи. Так один опытный психотерапевт рассказала историю о том, что после того, как в течение двух лет она потеряла мужа и единственную дочь, она чувствовала себя полностью разрушенной. Понадобилось два года, «прежде чем она смогла снова дышать». И лишь после последующего долгого горевания она смогла конструктивно использовать травматический опыт в своей работе. Реннестад и Сковхольт описывают и другие истории о негативном опыте в раннем детстве и в семейной жизни, оказавшем неблагоприятное, а не позитивное влияние на профессиональную деятельность терапевтов (Rønnestad & Skovholt, 2001; 2003). Это может показаться удивительным, поскольку противоречит общепринятому представлению о «раненом целителе» (Henry, 1966), полагающим, что ранние зажившие раны вносят вклад в формирование эффективной помогающей личности. Однако на основе проведенных интервью можно сделать вывод, что более эффективным в психотерапевтической работе позволяют быть травмы, полученные на более поздних этапах развития (уже во взрослой жизни), и только в том случае, если они были пережиты, проанализироны, поняты и усвоены (Stiles, 1997; Rønnestad & Skovholt, 2003).

Этап 6: Фаза старших профессионалов (сеньоров)

На этом этапе практикующие консультанты/терапевты обычно являются хорошо зарекомендовавшими себя профессионалами. Хотя некоторые из них достигают этого старшего статуса в середине своей карьеры (сюда относятся специалисты со стажем 20-25 и более, и некоторые достигают его уже в возрасте 45-50 лет), большинство все же приближаются к своему выходу на пенсию.

Переход опытного профессионала к тому, чтобы стать наставником для новичков, вызывает нерешительность у одних и воодушевление у других. Один мужчина, описывал этот переход так: «Внезапно меня стали рассматривать как лидера, но я сам не чувствую этого». Другой говорил о мотивирующем взаимодействии с более молодыми коллегами: «Они все время становятся ярче: я чувствую, что учусь у стажеров не меньше, чем учу их. Они стали моими учителями» (Rønnestad, Skovholt, 2003: р. 25).

Некоторые продолжают вести практику долгое время после официального выхода на пенсию, обычно это более ограниченная практика, чем прежде, и, к сожалению, далеко не всегда она приносит удовлетворение. Так консультанты/терапевты делятся о том, что переживают стресс, печаль и беспокойство по поводу ухудшения здоровья, своего и близких, ощущают снижение энергии, видят очевидные ограничения в дальнейшей деятельности, ровно как и возражают против приукрашивания старости (Rønnestad & Skovholt, 2003). Один терапевт-мужчина сказал: «Я думаю, что золотой век никоим образом не лучший. Насколько я могу судить, быть старым и мудрым не лучше, чем быть молодым, наивным и энергичным» (Rønnestad & Skovholt, 2001: р. 183). Некоторые выражения сводились к «слишком рано стал старым и слишком поздно умным».

Многие из психотерапевтов старшего возраста переживают потери. Например, уход из жизни собственных наставников, эмоциональную потерю коллег-сверстников: расходящиеся интересы и ценности часто приводят к разделению на определенном этапе карьеры, что на позднем этапе жизни может усиливать чувство одиночества в профессии. Утрата наивности (loss of innocence) - термин, которым Реннестад и Сковхольт используют для обозначения чувства реальности и утраты иллюзий о недостижимых профессиональных достижениях. Кроме того, у старших профессионалов порой возникает устойчивое чувство, что и каких-либо значительных новых знаний в этой области не будет.

Риски для старших профессионалов –  это интеллектуальная апатия и чувство скуки, которые могут возникнуть из-за того, что рутинные задачи выполняются снова и снова, а новых перспектив нет. К счастью, обширные исследования (Orlinsky, Rønnestad, 2005; Orlinsky, 2014) показывают, что большинству психотерапевтов удается избежать этих переживаний. Они, по-прежнему, сохраняют воодушевление и стремление к профессиональному росту, чувствуют удовлетворение от сложившейся карьеры и текущей практики. Как правило, старшие профессионалы чувствуют себя компетентными, но при этом часто скромны в отношении того, чего достигли в своей работе.

На такое скромное отношение обращает внимание и Орлинский. Опрос пяти тысяч специалистов (Orlinsky, 2014) позволил показать различия в отношении оценок достигнутого терапевтического мастерства между шестью группами консультантов/психотерапевтов, находящихся на разных этапах карьеры.  О высоком уровне мастерства сообщили 3% новичков и 4% стажеров, 10% начинающих, 37% опытных и 50 % старших терапевтов. «Оценки старших терапевтов кажутся на удивление скромными», – отмечает Орлинский, принимая во внимание, что большинство старших профессионалов, кроме того, что много лет практикуют, также являются супервизорами, преподавателями и часто признанными авторитетами в своей области.

Сопоставим некоторые другие показатели полученные по группам консультантов/терапевтов с разным стажем. Так в ходе исследования были выявлены факторы, которые представителям разных карьерных групп кажутся первостепенно влияющими на текущее профессиональное развитие.

Наиболее значимые факторы для каждой группы (ранг 1 или 1,5) выделены в таблице жирным шрифтом. То, что для представителей всех групп наиболее значимым фактором профессионального развития является работа с клиентами/пациентами вполне понятно. Однако существует одно исключение: для новичков со стажем работы менее 18 месяцев, значимость супервизий оценивается выше, чем непосредственное проведение психотерапии.   

Супервизия вошла в тройку основных факторов, влияющих на развитие среди всех профессиональных групп, за исключением «старейшин», имеющих практику более 25 лет. Предположительно, они сами чаще являются супервизорами для других, чем супервизируемыми, если только они не взаимодействуют с опытными коллегами во взаимных супервизиях. Другим важным фактором, о котором сообщали терапевты, была их собственная личная психотерапия или психоанализ, которые занимали второе место после непосредственной работы с клиентами/пациентами.

Далее консультанты/терапевты высоко оценили два других фактора, положительно влияющих на развитие: посещение семинаров или курсов и личный жизненный опыт (вне психотерапии). Любопытно, что посещение семинаров или курсов становится более значимым фактором текущего профессионального развития с течением времени: то есть является менее значимым для новичков и более значимым для сениоров, хотя можно было ожидать противоположной тенденции. Однако, кроме участия в семинарах и прохождения курсов, наиболее важные факторы, влияющие на развитие психотерапевтов, были больше межличностными, чем академическими.

Учитывая, что специалисты на всех уровнях карьеры считают свою непосредственную работу с клиентами ведущим источником влияния на свой рост, Орлинский с коллегами (Orlinsky, 2014) проанализировали отчеты психологов-консультантов и психотерапевтов о том, как они переживают свой практический опыт. В данном случае для характеристики учитывались два независимых фактора, а именно: исцеляющее вовлечение (Healing Involvement) и стрессовое вовлечение (Stressful Involvement). Данные аспекты были выявлены в результате факторного анализа и представлены в таблице 2.

Каждый раз во время психотерапевтических сессий психотерапевты чувствуют себя определенным образом, характеристики такого переживания могут быть сведены к двум выше названным типам практического опыта. Исцеляющее вовлечение психотерапевта отражает чувство собственного мастерства, или по крайней мере, уверенности в работе с клиентами, ощущение личного вклада в психотерапию и отношение к клиентам/пациентам в поддерживающей и эмпатической манере. В этом случае специалисты используют конструктивные типы совладания с трудностями (эффективный копинг): совместное обсуждение, поиск оптимальных решений вместе с клиентом, сотрудничество. При этом сам опыт описывают как глубокий интерес во время сеансов, погруженность, которую Орлинский с коллегами называет «потоком» (“flow”).

В свою очередь стрессовое вовлечение, которое также описывается психологами и психотерапевтами, представляет собой своего рода «темную сторону» их практики. Данный аспект проявляется в том, что сталкивались с частыми трудностями в работе, специалисты используют неконструктивные способы их решения (например, избегание решения проблем или критику клиентов/пациентов). Кроме того, в этом случае терапевты испытывают тревогу, беспокойство или скуку во время сеансов.

Как показало исследование, эти два описанных аспекта опыта в значительной степени являются независимыми. Это означает, что за редкими исключениями, терапевты имеют высокий или низкий уровень исцеляющей вовлеченности и одновременно высокий или низкий уровень стрессовой вовлеченности. Чтобы получить представление об общем характере практического опыта психотерапевта, необходимо иметь информацию об обоих измерениях. Чтобы достичь этой перспективы, Орлинский с коллегами очертили модель практического опыта, создав матрицу 2 х 2, объединяющую сильную или слабую исцеляющую вовлеченность со слабой или выше, чем слабой стрессовой вовлеченностью (Табл. 3). Таким образом, выраженность двух аспектов переживаемого психотерапевтического опыта в своем сочетании образует четыре типа практики.

Около 50% из нескольких тысяч консультантов и психотерапевтов в выборке считали свою терапевтическую работу эффективной практикой. Еще 23% описывали ее как побудительную. Тем не менее эти две группы описывают три четверти общей выборки, испытывающих высокий уровень вовлеченности в работу. К сожалению, 17% опрошенных терапевтов (или каждый шестой) переживают свой профессиональный опыт как отстраненную практику (низкий уровень как исцеляющей вовлеченности, так и стрессовой). Еще сильнее огорчает тот факт, что 10% специалистов сочли свою работу истощающей, вызывающей беспокойство практикой (низкая исцеляющая вовлеченность и высокая стрессовая). Десять процентов могут показаться незначительными, но сюда входят несколько сотен терапевтов, для которых работа с клиентами  –  источник страданий. Поскольку состояние психотерапевта самым непосредственным образом влияет на клиентов, можно только предполагать, что эти терапевты сообщали им вербально или невербально, и вряд ли можно представить, что они оказали благотворное влияние.

Описание стрессовой вовлеченности отчасти соотносится с феноменом профессионального выгорания, однако не исчерпывается им. Так мы видим проявления, близкие к симптомам выгорания, которые чаще всего сводятся к трем основным (в данном случае речь идет о Трехфакторной Модели Выгорания Кристины Маслач и Сьюзан Джексон, 1981), а именно: эмоциональному истощению, деперсонализации (проявляемой в том числе циничности и в бездушности к окружающим) и редукции собственных достижений как обесцениванию, негативной оценке собственных профессиональных успехов и достижений, приуменьшении собственного достоинства, ограничении собственных возможностей. Однако сам Орлинский (Orlinsky, 2014) не сводит истощающую практику к синдрому выгорания. Соответственно, исследования взаимосвязи данных феноменов (профессионального выгорания и истощающего практического опыта) могут быть перспективными для дальнейшего изучения.

Результаты исследований показывают четкое линейное увеличение процента консультантов/терапевтов, описывающих свою практику как эффективную, с примерно трети терапевтов-новичков и «стажеров» до более чем половины среди опытных и трех пятых среди терапевтов-сениоров. Точно так же наблюдается линейное снижение доли терапевтов в практике, вызывающей дистресс, с более чем четверти новичков и пятой части «стажеров» до 7% среди опытных и старших терапевтов (Табл. 4).

Опыт побуждающей практики был относительно стабильным у специалистов с разным стажем, что позволяет предположить, что эта модель может быть связана с ситуативными факторами (например, количеством клиентов), а не с характеристиками психотерапевта. Наконец, отстраненную практику описывают примерно четверть терапевтов-новичков, «стажеров» и «аспирантов», но затем она снижается среди «продвинутых», опытных и старших терапевтов до 13% (в группе сениоров). Подобную смену первоначальной стабильности частоты отстраненной практики в течение первых семи лет, за которой следует постепенное снижение вдвое, предположительно можно объяснить тем, что часть специалистов, испытывавших чувство застоя, возможно, ушли из профессии.

Перекрестный сравнительный анализ групп показывает результаты аналогичные, полученным при прямой оценке индивидуального совокупного развития карьеры. Так по мере профессионального роста психотерапевты в целом ощущают себя более эффективными с точки зрения своей профессиональной позиции. Хотя в самоотчетах, как уже упоминалось, старшие психотерапевты часто оказывались неожиданно скромными, когда их попросили оценить их текущий уровень достигнутого терапевтического мастерства.

Оценка уровня исцеляющего вовлечения и стрессового вовлечения в качестве количественных показателей практического опыта психологов консультантов и психотерапевтов, а также выявление других описанных выше показателей текущего развития и совокупного карьерного роста, позволяет достаточно объективно говорить о факторах, оказывающих позитивное влияние на общее профессиональное развитие. Результаты исследований позволяют делать вывод, что позитивный или прогрессивный аспект обусловлен практическим опытом, который можно описать как исцеляющая вовлеченность, повышающее чувство позитивного текущего развития, которое с течением времени накапливается и предстает как совокупный карьерный рост. В свою очередь негативная или регрессивная сторона проявляется, когда практикующие специалисты воспринимают свою работу как стрессовое вовлечение, что порождает ощущение тревоги и истощения, которое в конечном итоге подрывает совокупный карьерный рост.

Баланс между позитивным и негативным аспектами в любой момент времени определяет темп и направление развития консультанта/терапевта.

Annotation

The article describes therapist and counselor development, the features and stages of it from the point of view of the Empirically Grounded Theory of Therapist Development, designed by a group of international scientists (Orlinsky, Rønnestad, Skovholt, Willutzki, and etc.) based on many years of research on this topic. The following six phases are described: the phases of the lay helper, the beginning student, the advanced student, the novice professional, the experienced professional, and the senior professional.  The article presents the results of qualitative and quantitative study of the development.

Keywords: psychotherapy, generic model of psychotherapy, stages of therapist and counselor development, professional development, empirically grounded theory of therapist development