В статье рассматривается предположение о том, что часть интеллектуально одаренных подростков проявляет признаки аддиктивного поведения в процессе познавательной деятельности. Дается обзор литературных источников, посвященных анализу критериев, вариантов, условий и факторов развития аддиктивного поведения. Приводятся варианты развития интеллектуально одаренных подростков («высокая норма» и особая одаренность с гармоничным развитием, «высокая норма» с признаками невротического развития личности, особая одаренность с проявлениями диссинхронии развития), описанные на основе исследования 85 подростков и их семей. Показано, что каждому варианту развития подростков соответствует свой тип семейной ситуации (оптимальная или развивающая близость, конфликтная близость и симбиотическая связь). В двух группах одаренных подростков (и соответственно, в их семьях) – «высокая норма» с признаками невротического развития и особая одаренность с проявлениями диссинхронии - выявлены факторы, закрепляющие зависимость ребенка от познавательной деятельности. К личностным факторам относятся: внутренняя конфликтность, психологическая уязвимость, высокий уровень тревоги и др. На уровне семейной организации выявлены следующие условия закрепления зависимого поведения: сверхценность учебной и познавательной деятельности для семьи, наличие хронических и острых конфликтов в разных подсистемах семьи, полярные нарушения внутренних и внешних семейных границ, высокий уровень внутрисемейной тревоги и низкая степень дифференцированности членов семьи. Одной из задач психологической практики в среде одаренных подростков становится различение увлеченности процессом познания, естественной для одаренных подростков, от симптомов зависимого поведения в процессе познавательной деятельности.

Ключевые слова: интеллектуально одаренный подросток, индивидуально-типологические варианты развития, семейная ситуация развития, аддиктивное поведение, феномен познавательной аддикции.

1. Общая характеристика поведенческих (нехимических) аддикций

В последнее десятилетие активно изучается феномен нехимических (поведенческих) аддикций. К настоящему времени создано множество классификаций видов аддикций, в основу которых положены самые разные объекты зависимости (Короленко, 2001; Войскунский, 2004; Котляров, 2006; Егоров, 2007; Акопов, 2008; Griffiths, 1999; Young, 1998 и др.). Например, А.Ю.Егоров приводит следующую классификацию поведенческих аддикций: гемблиннг, эротические аддикции, «социально приемлемые» аддикции (трудоголизм, спортивные аддикции или аддикции упражнений, аддикции отношений, траты денег, религиозная аддикция или фанатизм), технологические аддикции (интернет-, гаджет-аддикции и т.п.), пищевые аддикции. Особый интерес в данной классификации представляет выделение группы «социально приемлемых» поведенческих аддикций, возникающих в определенных культурных, исторических, социальных условиях.

Классификации пополняются все новыми видами аддиктивного поведения, что позволяет предположить, что объектом поведенческой зависимости при определенных условиях может стать практически любая деятельность человека. «По существу получается, что нехимические зависимости покрывают весь спектр поведенческих актов человека, все стороны его жизни» (Егоров, с. 135).

Определения аддикций, хотя и различаются терминологически в зависимости от научной ориентации исследователей, описывают общую психологическую реальность. Так Л.М.Додс определяет аддикцию как компульсивно побуждаемую активность, характеризующуюся интенсивностью и неослабевающим упорством, относительной потерей автономии Эго (включая способность реагировать на факторы реальности и функции заботы о себе) [4, с.164]. В.Д.Менделевич (2003) понимает под аддикцией любое сверхценное увлечение, при котором объект увлечения или деятельность становится определяющим вектором поведения человека, оттесняющим или блокирующим другие деятельности.

Столь широкое определение феномена аддиктивного поведения требует уточнения его критериев. К психологическим критериям аддиктивного поведения А.В.Худяков (2003) относит ослабление мотивов, препятствующих или конкурирующих с объектом зависимости; преобладание таких механизмов психологической защиты, как отрицание, проекция, генерализация, рационанализация; учащение межличностных и семейных конфликтов; нарушения адаптации. В.Д.Менделевич (2003) основным диагностическим критерием всех видов аддикций считает наличие измененных состояний сознания в период протекания зависимого поведения, от которых человек и зависит.

Наиболее распространены универсальные критерии аддиктивного поведения Брауна-Гриффитса: сверхценность определенного поведения, изменение настроения в связи с этим поведением, рост толерантности, симптомы отмены, конфликты с окружающими и самим собой, рецидивы. Дж.Томер (2001) считает, что для аддиктивного поведения характерен уход от реальности, сосредоточенность на узконаправленной сфере деятельности при игнорировании остальных (цит. по Егоров, 2007).

Одним из важных вопросов в области изучения аддикций является определение характера течения и прогноза зависимого поведения. В работах разных авторов рассматривается идея, согласно которой проявления зависимостей распространяются от адекватных привязанностей, увлечений, способствующих самореализации и развитию личности, до расстройств зависимого поведения, приводящих к дезадаптации (Менделевич, 2003; Сэбшин, 2000).

А.В.Худяков (2003) выделяет два типа развития аддиктивного поведения: транзиторный (благоприятный) и прогредиентный (неблагоприятный). При первом типе объект аддикции в значительной степени осознается как средство достижения не связанных с ним, других целей и является, по сути, копинг-поведением. Обучение другим, более приемлемым способам достижения искомой цели достаточно легко редуцирует этот тип аддиктивного поведения. При прогредиентном течении объект аддикции становится основной целью, ведущей мотивацией, подчиняя себе многие сферы жизни аддикта. При этом если объект аддикции воспринимается как полезный, привлекательный и доступный, то это лишь дополнительно стимулирует аддикцию.

Причины и условия формирования и закрепления зависимостей изучаются исследователями различных направлений. Общая идея заключается в том, что зависимости могут развиваться как результат длительного невротического конфликта, структурного дефицита в развитии личности, определенных семейных и культурных условий (Э.Сэбшин, 2000).

Одним из условий развития аддикций и аддиктивного поведения являются определенные личностные особенности, выявленные преимущественно в психоаналитически ориентированных исследованиях и анализах клинических случаев. Как специальные и взаимосвязанные особенности аддиктивной личности в этих исследованиях выделяются следующие:

• нарушения способности к самозащите как следствие дефицита или искажения интернализации родительских фигур;
• непереносимость эмоционального напряжения и психологическая уязвимость, которые затрудняют управление собственными эмоциями и состояниями, воздействуют на самооценку, отношения с окружающими и способность заботиться о себе, адаптивно изменять и контролировать свое поведение;
• резкие колебания между переживаниями беспомощности и всемогущества;
• преимущественное использование таких механизмов психологической защиты, как избегание и отрицание, распространяющееся на восприятие внешней и внутренней реальности;
• алекситимия и психофобические проявления.

Аддиктивное поведение человека, имеющего указанные особенности, понимается как способ восстановления чувства контроля и могущества, снижения тревоги [4].

Дж.Джекобсон [4] выделяет три личностных фактора, предраспологающих к развитию аддиктивного поведения. Во-первых, уязвимость и дефекты в сфере аффективной регуляции, которые проявляются в неспособности человека успокоить себя и контролировать свои импульсы. Во-вторых, низкая дифференцированность Я, неустойчивая или заниженная самооценка, колебания переживаний между беспомощностью и всемогуществом своего Я. В-третьих, сложности в сфере межличностных отношений, проявляющиеся в колебаниях между интенсивным поиском участия, слияния с кем-либо и разочарованием, отстранением. Все эти факторы уходят корнями в дефекты ранних отношений матери и ребенка, связанные с невозможностью (по разным причинам) поддержания оптимального и стабильного эмоционального контакта в паре мать-ребенок.

Другим важным условием развития и закрепления аддиктивного поведения являются особенности семейной ситуации аддикта, а именно: нарушение отношений между членами семьи, ценность и использование объекта аддикции ближайшим окружением, трудности в удовлетворении своих потребностей в данной ситуации.

Специфика семейной ситуации аддикта характеризуется феноменом созависимости, компонентами которого являются низкая личностная дифференцированность членов семьи, нарушение внешних и внутренних семейных границ (либо размытые, либо непроницаемые), путаница в вопросах ответственности (Манухина, 2009).

Созависимость определяется как «постоянная концентрация мысли на ком-то или на чем-то и зависимость (эмоциональная, социальная, иногда физическая) от человека или объекта … Это нарушение личности, основанное на необходимости контроля ситуации во избежание неприятных последствий; невнимании к своим собственным нуждам; нарушении границ во взаимоотношениях; слиянии всех интересов с дисфункциональным лицом» (цит. по Москаленко, 2008, с. 37-38).

Ссылаясь на ряд исследований, В.Д.Москаленко [3] характеризует созависимую личность как обладающую низкой самооценкой и неуверенностью в собственной значимости, ориентирующуюся преимущественно на внешние оценки и правила, невнимательную к собственным потребностям, склонную к искажению собственных переживаний в пользу «принятых», обладающую высоким уровнем тревоги, стыда и вины. Созависимые (как и их зависимые партнеры) склонны к отрицанию и игнорированию в качестве преобладающих механизмов защиты. Для них характерны нарушения межличностных границ в общении – либо размытые, либо слишком закрытые. У них высока потребность в контроле другого разными способами – от грубого нажима до заботливого и опекающего поведения. При этом невозможность контроля сопровождается переживаниями утраты смысла жизни, возрастанием тревоги. Нетрудно увидеть, что созависимая личность имеет много схожих черт с зависимой, и вместе они образуют устойчивую, взаимоподдерживающую пару.     

Значительное влияние на формирование аддикций оказывает и общая социально-психологическая ситуация. Любая форма зависимости – явление социально-психологическое. Одно из оснований широкого распространения разнообразных поведенческих аддикций и, следовательно, появления внимания к ним со стороны исследователей, связано с такими особенностями современной культурной ситуации как ее избыточность (информационная, потребительская и пр.) и дефицит реального общения [1].

Подводя итоги краткому обзору литературы, посвященной нехимическим (поведенческим) аддикциям, стоит сформулировать некоторые обобщения.

1. Существует группа социально приемлемых аддикций, при которых зависимость чаще всего оценивается и самим аддиктом и окружающими как некое полезное, желательное качество поведения, а «издержки» этой зависимости (межличностные конфликты, суженность психологического пространства, перегрузки и пр.) отрицаются, игнорируются или ошибочно приписываются влиянию каких-либо других обстоятельств.

2. Континуум проявлений зависимого поведения довольно широк и распространяется от увлечений, способствующих развитию и защите (увлечение как копинг-поведение) личности, до аддиктивного поведения, ведущего к дезадаптации.

3. Развитие и закрепление аддиктивного поведения связано с тремя группами факторов: личностные, межличностные (семейные) и социо-культурные. Определенная личностная организация, характеризующаяся структурной дефицитарностью либо наличием невротического конфликта, является условием развития аддикций. Именно поэтому разные виды аддикций часто сочетаются и могут заменять друг друга. На уровне семейной организации аддиктивное поведение поддерживается определенной системой межличностных отношений, получивших название феномена созависимости. На уровне социо-культурной ситуации – это избыточность современного общества и дефицит реального общения.

2. Проявления зависимости от познавательной деятельности в развитии интеллектуально одаренных подростков

Цель данной статьи - попытка описать еще один вид зависимого поведения, выявленный у интеллектуально одаренных подростков, объектом которого является познавательная деятельность. В известных мне современных классификациях видов поведенческих аддикций этот вид не указывается. Познавательная аддикция может быть включена в группу «социально приемлемые аддикции» в классификации, предложенной А.Ю.Егоровым [2].

Сразу стоит оговориться, что квалификация феномена познавательной аддикции в выборке одаренных подростков носит гипотетический характер и связана с определенными сложностями. С одной стороны, познавательная деятельность является ведущей в определенном возрасте в норме, следовательно, она социально одобряется, стимулируется и поддерживается. В связи с этим она воспринимается как эго-синтонная даже тогда, когда явно вытесняет другие виды деятельности. С другой стороны, трудности диагностики зависимого поведения в детском возрасте связаны с недостаточной дифференцированностью возрастного и индивидуального в развитии личности.

Предположение о наличии познавательной аддикции у части интеллектуально одаренных подростков возникло на основе опыта практической работы с ними, который будет описан ниже, а также - на основе анализа трех литературных источников.

Первый из них - статья К.Г.Юнга «Феномен одаренности», в которой описан случай невротической (компенсаторной) любознательности как способа снижения тревоги, отражающей внутренний конфликт у маленькой Анны. Девочка проявляла необузданный интерес к геологии и достигла в ее изучении больших успехов. Однако ее интерес быстро угас при разрешении исходного конфликта [6]. Такой целостный взгляд на всю ситуацию развития ребенка в ряде случаев позволяет рассмотреть высокую познавательную мотивацию одаренных детей как один из способов снижения внутриличностной тревоги, то есть имеющую защитный или компенсаторный характер в развитии конкретного ребенка.

В исследованиях В.С.Юркевич показано, что стремление к познанию, невероятная умственная активность – самая яркая характеристика одаренного ребенка, от которой в значительной мере и зависит развитие его способностей. Познавательная потребность у одаренного ребенка отличается высокой интенсивностью, что выражается в большом объеме времени их познавательной деятельности, в выборе в пользу познавательной деятельности перед общением, игрой и др. Потребность ребенка в умственном напряжении и потребность в познании сопутствуют друг другу. Также не менее яркая особенность части одаренных детей – это феномен специфических проблем одаренности, к которым относятся трудности общения (некомпетентность или конфликтность в общении со сверстниками и чрезмерная зависимость от близких взрослых), трудности саморегуляции (эмоциональной, поведенческой, деятельностной), трудности в решении новых и творческих задач. Интенсивность этих проблем иногда обуславливает дисснхронию в развитии ребенка [7].

Как видно, высокая умственная активность и феномен специфических проблем одаренности взаимосвязаны: чем больше «уходит» ребенок в сферу познания, тем выше вероятность того, что другие сферы жизни и развития не будут осваиваться им столь же успешно. Верно и обратное: чем более интенсивны указанные трудности, тем безопаснее и комфортнее для способного ребенка интеллектуальная и познавательная деятельность.

Третий литературный источник - статья А.А. Северного и соавторов, в которой предложен анализ одаренности с точки зрения самого процесса познавательной деятельности, а не ее результата. Феноменологию состояний, возникающих в процессе познания и творчества, авторы сравнивают с измененными состояниями сознания: определенная степень дереализации (более или менее глубокое отчуждение личности от окружающей действительности, некоторое сужение круга сознания в связи с углублением в собственный внутренний мир); особый эмоциональный подъем (позитивно воспринимаемое напряжение); в силу субъективной привлекательности эти состояния могут приобретать характер навязчивого влечения, что может вызывать поиск средств для их провоцирования. Все перечисленные признаки характеризуют то, что авторы называют «базисной одаренностью», то есть способностью индивида переживать особые состояния сознания, сопровождающиеся специфическим изменением эмоционального фона и вызывающие резкую активизацию «предметной одаренности». «Предметная одаренность» - это способность индивида продуцировать новые для него знания и умения, выходящие за рамки индивидуального обучения [5].

Данный анализ процессов познания и творчества позволяет предположить, что при определенных внешних и внутренних условиях человек может стать зависимым от них.

Таким образом, рассматривая развитие личности одаренного ребенка в целом, а не только в пределах изучения его познавательных способностей, нетрудно увидеть, что познавательная деятельность может иметь разный смысл в зависимости от общего хода развития ребенка.

Теперь обратимся к опыту практической и экспериментальной работы с интеллектуально одаренными подростками. В проведенном нами исследовании специфики семей, в которых растут интеллектуально одаренные дети, приняли участие ученики школы «Интеллектуал» и члены их семей (всего 85 семей). В основу деления подростков на экспериментальные группы легли два критерия – уровень способностей (высокая норма, или «нормальная одаренность», и особая одаренность) и наличие\отсутствие специфических проблем одаренности (трудности общения, саморегуляции, креативности). В результате комплексной диагностики (анализ результатов деятельности ребенка, метод экспертов, метод тестов, методы анкетирования и беседы с подростками и членами их семей) были сформированы четыре группы интеллектуально одаренных подростков и описаны индивидуально-типологические варианты их развития [8].

Анализ особенностей семейной ситуации подростков показал, что каждому варианту их развития соответствует определенный тип семьи. Попробуем сопоставить особенности развития подростков каждой группы, особенности их семейной ситуации с приведенными выше критериями и условиями закрепления аддиктивного поведения.

Первая группа подростков – «высокая норма» (или нормальная одаренность) – самая многочисленная, составляет чуть более трети всей выборки, участвовавшей в исследовании. Мальчики и девочки представлены в ней поровну. Подростки этой группы характеризуются гармоничным личностным развитием. Про таких учеников в школе обычно говорят, что это сильные ученики и яркие индивидуальности. У большинства подростков этой группы познавательная мотивация выражена сильно, но при этом имеет относительно неустойчивый характер: предмет познавательного интереса может изменяться, а сам интерес усиливаться и угасать под влиянием многочисленных факторов. Подростки хорошо и с удовольствием общаются, имеют много разнонаправленных интересов, успешны в различных сферах деятельности, отличаются хорошей саморегуляцией. Уровень их интеллектуальных и учебных достижений в целом соответствует успешному усвоению учебных программ, разработанных для данного возраста, и несколько превосходит его.

Вторая группа – «особая одаренность» - включает 8 мальчиков. Группа отличается интенсивностью и устойчивостью познавательной мотивации в одной или нескольких сферах научных знаний. Познавательная мотивация занимает одно из ведущих мест в мотивационной системе подростка, но не исключает других, например, мотивов общения и достижения. Уровень исследовательских и учебных достижений таких детей в одной или нескольких связанных друг с другом сферах знания намного превосходит уровень ровесников и, как правило, имеет устойчивый характер. Это группа одаренных подростков с относительно гармоничным развитием личности. Они эффективно общаются со сверстниками, характеризуются хорошей саморегуляцией.    

Опираясь на свидетельства родителей о первых годах жизни детей этой группы, можно сделать вывод о значительном опережении в общем психическом развитии. Дети рано научались читать, причем их излюбленными книгами были энциклопедии и «взрослая» художественная литература, в дошкольном возрасте многие из них уже определяли сферы своих научных интересов (химия, археология, история, развитие метростроения и пр.). Большинство из них не ходили в детские сады, а посещали многочисленные кружки. Они интенсивно общались со взрослыми, но не в ущерб общению со сверстниками.

Характеризуя семьи двух групп одаренных детей с гармоничным личностным развитием (группы «высокая норма» и «особая одаренность»), стоит отметить, что это полные семьи, живущие общими интересами и ценностями. Родители придают большое значение познавательному и общему развитию детей, посвящают им много сил и времени, при этом вполне удовлетворены собственной профессиональной реализацией.

Родительская удовлетворенность своими близкими отношениями и профессиональной деятельностью способствует адекватной степени их вовлеченности в жизнь детей и является хорошей моделью развития личности ребенка и его социализации.            В этих семьях наблюдается оптимальное сочетание семейной поддержки и эмоциональной близости с предоставлением ребенку той степени свободы, которая необходима для его разностороннего развития и достижения личностной автономии. Семейная сплоченность проявляется в форме сотрудничества родителей и детей и сопровождается удовлетворенностью общением друг с другом. В целом такую семейную ситуацию можно охарактеризовать как «оптимальную (развивающую) близость». Видимо, именно такая семья создает наиболее благоприятные условия для развития способностей и личности ребенка, независимо от его «исходных» данных.

Третья группа – «высокая норма с признаками невротического развития личности» - включает четверть исследуемой выборки и на три четверти состоит из мальчиков. Уровень способностей и интеллектуальных достижений подростков этой группы (как и в группе «высокая норма») превышает возрастные нормативы. Однако мотивация общения, познания, достижений имеет внутренне конфликтный характер, что проявляется в нестабильности процесса и результата учебной и исследовательской деятельности, конфликтности в общении, трудностях самовыражения и саморегуляции, неуверенности в себе в сочетании с демонстративностью, обостренным поиском внимания и одобрения. Эти особенности могут создавать впечатление большей незаурядности и одновременно «странности» данных детей по сравнению с группой «высокая норма», из-за чего на первый взгляд они кажутся более одаренными.

В группе подростков «высокая норма с невротическими чертами в развитии личности» выявлено наибольшее количество неполных семей, семей с острым или хроническим супружеским конфликтом, а также неудовлетворенность родителей в той или иной степени собственной профессиональной реализацией (конфликты на работе, неудовлетворенность результатами профессиональной деятельности или ее выбором). Для общения матерей и подростков этой группы характерно сочетание высокого уровня строгости, контроля ребенка, жестких ожиданий от него со стороны матери и довольно низкого уровня эмоциональной поддержки. Данный тип связи можно назвать «конфликтной близостью», невротизирующей ребенка.

В такой ситуации учебные достижения ребенка могут служить средствами получения признания и внимания со стороны близких, а сама интеллектуальная деятельность приобретает компенсаторную функцию. Это позволяет прогнозировать вероятность угасания проявлений одаренности в результатах деятельности такого подростка при нормализации значимых межличностных отношений либо их трансформацию в другие невротические симптомы в неблагоприятных обстоятельствах.

Четвертая группа – «особая одаренность с признаками диссинхронии психического развития» - включает 9 мальчиков. Подростки этой группы отличаются выраженной дисгармонией в развитии. Стремительное развитие интеллектуальных способностей сочетается с запаздыванием микромоторики (а часто и физического развития в целом), навыков и мотивации общения, эмоционального развития и саморегуляции.

Познавательная мотивация оказывает сильное влияние на стиль жизни и деятельность ребенка, причем без нее у таких детей никакая другая деятельность может не складываться вообще. Например, одним из ярких проявлений нарушений саморегуляции является то, что при внимательном наблюдении обучение такого ребенка строится, в основном, на переживании им интереса и успеха, а задачи, вызывающие трудность и напряжение часто приводят к потере интереса, отказу от них или обесцениванию. Мотивы познания, связанные, как правило, с какой-либо одной областью знаний, доминируют в мотивационной системе ребенка, которая в результате становится искаженной или «специализированной». У детей этой группы ярко выражены проблемы общения со сверстниками и проблемы саморегуляции в областях, не связанных с основным интересом ребенка.

Ненормативность детского развития большинство родителей этой группы отмечали с первых месяцев жизни ребенка. Родители указывали на позднее проявление комплекса оживления, непереносимость прикосновений, несинтонность ребенка, некоторые родители считали, что ребенок аутичен. Большинство детей начали читать в возрасте 1-3 лет. С точки зрения родителей, их суждения и поведение отличались, с одной стороны, чрезмерной «зрелостью» и рассудительностью, а с другой – им свойственны неконтролируемые вспышки аффекта, непереносимость ожидания, страхи в отсутствии близких взрослых. Дети общались в основном в кругу близких взрослых, но самым комфортным «партнером» по общению для них была книга. Излюбленными занятиями у детей этой группы в дошкольном возрасте были создание собственных научных теорий, разработка новых систем языка, создание географических карт вымышленных государств и пр. Такие виды деятельностей, как ролевая игра, рисование, восприятие сказки, сотрудничество со сверстниками, практически полностью выпадают из хода детского развития.

Подобное дисгармоничное развитие с первых месяцев жизни ставит перед родителями сложные задачи, связанные как с обучением, так и с терапией ребенка. Причем решение одной задачи часто противоречит другой, создавая амбивалентную ситуацию детского развития.

Трудности раннего развития ребенка в сильной степени подкрепляют особенности структуры и динамики семей, характерные для этой группы подростков. Родительская тревога, неуверенность, стремление предугадать и немедленно предотвратить любой дискомфорт в состоянии ребенка, характерные для родителей в тот ранний период, сохраняются и со временем связываются со сверхценностью интеллектуального развития ребенка. Между матерью и ребенком закрепляются особые эмоциональные отношения, характеризующиеся чрезвычайной насыщенностью и взаимной включенностью. В наблюдаемом взаимодействии это выражается в том, что ребенок ограничивается в контактах, или его общение чрезмерно контролируется и опосредуется взрослым. При этом матери склонны игнорировать или обесценивать свои возможности испособности: собственная карьера и развитие замещается обучением ребенка, круг общения ограничивается из-за того, что ребенок требует много внимания и пр. Все это создает условия для закрепления симбиотической зависимости между матерью и ребенком.

В целом, семьи этой группы характеризуются размытостью внутренних границ, «единством переживаний», ролевыми инверсиями, при которых родитель оказывается эмоционально зависим от интеллектуальной успешности ребенка, а ребенок остается зависимым от бытового и социального контроля родителя. Семья живет как единый организм, содержательным центром которого становится развитие и обучение ребенка. Часто семьей декларируются два жизненных принципа, отражающих базовые семейные ценности: «мы отличаемся от всего остального мира» и «мы выживаем в этом мире только благодаря интеллектуальным ценностям и достижениям». Эти ценности способствуют сужению или избирательности социальных контактов, которые вторично ограничиваются исключительной загруженностью ребенка. Специфика развития одаренного ребенка - интеллектуальные способности и познавательная мотивация, опережающие возрастные нормы, в сочетании с эмоциональной и социальной незрелостью - является мощным семейным стабилизатором.

В свою очередь, специфические проблемы, сопутствующие ходу развития интеллектуально одаренных детей этой группы, могут играть парадоксальную роль в формировании их способностей. Высокий уровень тревожности, трудности в общении и саморегуляции, с одной стороны, затрудняют реализацию возможностей ребенка. С другой стороны, они как бы замыкают ребенка в безопасной области познавательной деятельности, создавая тем самым благоприятные условия для развития соответствующих способностей.

Из описания семейной ситуации одаренных подростков с невротическим развитием и диссинхронией видно, что познавательная деятельность ребенка имеет особый смысл как для самих детей, так и для их родителей: она может рассматриваться как средство удовлетворения потребностей во внимании и признании, в социальной значимости, в психологической и эмоциональной безопасности и др. Такая смысловая насыщенность любой деятельности может приводить к эмоциональной зависимости от нее.

Представляется правомерным для понимания психологического статуса значительной части подростков двух данных групп ввести термин «познавательная аддикция», отражающий основные признаки зависимого поведения у подростков и созависимости у членов их семей.

В увлеченности процессом познания у большинства детей этих двух групп (особенно группы особо одаренных подростков с признаками диссинхронии) прослеживаются черты зависимого поведения: познавательная деятельность часто оттесняет другие виды деятельности на второй план и становится сверхценной; процесс познания сопровождается изменением настроения и состояния (успокоение, эмоциональный подъем), некоторой отчужденностью подростка от окружающей действительности; отмечается преобладание и ценность самого процесса познания над его результатом; перерывы в познавательной деятельности нередко вызывают состояния беспокойства или скуки у подростков, что стимулирует возвращение к ней.

Подростки с признаками невротического развития и диссинхронии характеризуются психологической уязвимостью, непереносимостью эмоционального напряжения, колебаниями между переживаниями беспомощности и всемогущества, неустойчивостью и полярностью самооценки, склонностью к интеллектуализации, отрицанию своих состояний, психофобическими проявлениями; для них также характерны переживания одиночества и недостатка взаимопонимания, трудности саморегуляции и непосредственного общения.

Определенная система семейных отношений создает и закрепляет зависимость ребенка от процесса и результатов его познавательной и учебной деятельности. Заинтересованность родителей в интеллектуальных и учебных достижениях ребенка становится явным воспитательным приоритетом. Родители, эмоционально включенные в познавательную деятельность ребенка, демонстрируют черты созависимого (подкрепляющего) поведения: переключение ребенка на другие виды деятельности (общение, игра и пр.) на рациональном уровне понимается родителями как необходимое и «нормальное», но на эмоциональном, как правило, сопровождается беспокойством, раздражением или тревогой, которые переживаются, в свою очередь, и ребенком. При этом для родителей (прежде всего, матерей) характерно невнимание или обесценивание собственных потребностей и возможностей, их замещение включением в жизнь (успехи, трудности, дела и пр.) ребенка, что выражается в сильном стремлении контролировать и опекать его.

Общей особенностью почти всех семей, участвовавших в исследовании, является то, что это сплоченные семьи, в которых активно поддерживаются близкие связи с расширенной семьей, причем связующими и приоритетными являются ценности образования и интеллектуальных достижений на протяжении трех наблюдаемых поколений. В структурах семей подростков с невротическим развитием и диссинхронией на фоне этих ценностей наблюдаются признаки дисфункции: конфликтность, внутрисемейная слитность, слабая проницаемость внешних границ. Для них характерна низкая дифференцированность, проявляющаяся в высоком уровне внутрисемейной тревоги, повышенной эмоциональной насыщенности в общении, «единстве переживаний», зависимости собственного состояния от состояний других членов семьи. В целом, динамика семьи характеризуется застреванием системы на этапе выхода ребенка в школу.

Развитие познавательной аддикции трудно отличимо от развития одаренности в детстве также и в силу ее социальной привлекательности: обучение ребенка в специализированной школе или его самостоятельные занятия являются, прежде всего, предметом гордости его семьи и активно поддерживаются окружением.

Безусловно, предположение об аддиктивном компоненте в развитии интеллектуально одаренного ребенка нуждается в тщательном анализе и экспериментальной проверке, а в психологической практике требуется дифференциальная диагностика проявлений одаренности и увлеченности ребенка от симптомов аддиктивного поведения.

Термин «познавательная аддикция» никогда ранее не применялся к анализу развития одаренного ребенка. Психологическое содержание этого феномена позволяет по-новому взглянуть на специфику развития детей с признаками одаренности и более обоснованно подойти к разработке стратегий и тактик их психологического сопровождения, основными целями которого является снижение риска социально-психологической дезадаптации подростков, их семей и одновременно развитие их познавательных и творческих возможностей.

Опыт работы с семьями разных типов, описанных выше, а также характер запросов самих членов семей (как родителей, так и детей) позволили более четко определить пути психологической работы с одаренными детьми разных групп и их семьями.

Признаки невротического развития у одаренных подростков в значительной степени связаны с наличием супружеских дисфункций у родителей и их неудовлетворенностью собственной самореализацией, что проецируется в сферу детско-родительского общения. Поэтому в данном случае эффективной является комплексная психологическая помощь, сочетающая супружеское и индивидуальное консультирование (или терапию) родителей, тренинги детско-родительского взаимодействия и групповые тренинги общения и саморегуляции для подростков.

Другую форму психологической помощи стоит рекомендовать подросткам с признаками диссинхронии и их семьям. Достаточно эффективным в данном случае является метод психологического просвещения в форме родительских групп, изначально сформировавшийся в работе со спутанными семьями и семьями с тяжело больными людьми (шизофрения, тяжелые депрессии, хронические соматические заболевания). Психологическое просвещение способствует снижению родительской тревоги и воспитательной неуверенности, оптимизации ожиданий от ребенка, открытию границ семьи для окружающего мира и развития поддерживающих связей  через понимание динамики и типичных закономерностей развития одаренного ребенка, побуждение родителей больше внимания уделять собственной профессиональной и личностной реализации, не замыкаясь на выполнении исключительно родительской роли.

Сами подростки с диссинхронией психического развития нуждаются в обогащении опыта общения и сотрудничества, в обучении соотносить свои желания и действия с другими (как со сверстниками, так и со взрослыми внесемейного круга), выстраивать приоритеты и др. Эти цели могут быть достигнуты различными психолого-педагогическими средствами: непосредственно в ситуациях обучения и внеурочных мероприятий, в специально построенных тренингах, в процессе анализа жизненных ситуаций.