поиск контакты карта сайта
Научно-практический журнал электронных публикаций
Основан в 2000 г. Институтом Практической Психологиии и Психоанализа
 
 Главная 
 Все статьи 
 Авторы 
 Рубрики 
 Специальные темы 
 Информация для авторов 
 Образование 
 Консультация 
 Контакты 

Поиск по сайту


Подписка

Изменение параметров

Авторизация

Запомнить меня на этом компьютере
  Забыли свой пароль?
  Регистрация




Игра как пространство для развития в детской психоаналитической психотерапии

Год издания и номер журнала: 2012, №1
Автор: Зуева Н.А.

Игра, как много в этом слове…

«Наиболее драгоценное и интенсивное занятие детей – это игра. Возможно, мы можем сказать, что играющий ребенок ведет себя, как поэт, творя свой собственный мир в новом порядке, который приятен ему» (Фрейд, 1908).

Мир детской игры вызывает у каждого из нас очень много разных эмоций. Он и притягателен по своей изобретательности, он и настораживает, потому как взрослому часто не понятно, что там происходит, он и отталкивает, потому что сам взрослый может чувствовать себя исключенным из детской игры. Наблюдая за игрой ребенка, многие могут согласиться с ее уникальностью, с тем, как важен для него (ребенка) этот процесс, как он вовлечен и заинтересован ей, сколько там переживаний. По выражению Оклендер (1999) «игра – это окно в мир ребенка». Но еще раньше в более масштабном смысле скажет Ф.Шиллер (1795): «Человек играет только там, где он человек в полном смысле этого слова, и он является вполне человеком только там, где играет». Когда человек играет, он может достичь своей индивидуальности. Ценность игры для саморазвития, самораскрытия, таким образом, очерчена.

«Игра есть нечто универсальное, внутренне присущее людям и животным. Как то, чем мы обязаны естественной «вселенской Игре» в отношении человеческого развития, и то, как мы в ней нуждаемся в психоаналитической психотерапии как в творческом элементе, будь то работа с детьми, с подростками или взрослыми», напишет Р.Келлетер (Kelleter, 1990).

Метод анализа детей разработала М.Кляйн. Он был основан на наблюдении за их игрой ребенка, которую она анализировала так, как если бы игра была сопоставима со свободными ассоциациями взрослых и снами. За это ее критиковала Анна Фрейд, указывая, что цель ребенка в игре иная, чем цель взрослого в свободных ассоциациях. Она утверждала, что свободные ассоциации возникают в результате сотрудничества с аналитиком в психоаналитическом начинании, а ребенок не понимает цели психоанализа. На это Кляйн ответила, что игра ребенка и свободные ассоциации являются сопоставимыми способами символического выражения психики и что ребенок с первой же интерпретации понимает (бессознательно понимает) сущность психоанализа (психоаналитической психотерапии).

Сначала взгляды М.Кляйн определялись фрейдовским интересом к детской игре: «…в игре дети повторяют то, что в жизни произвело на них большое впечатление, и этим отреагируют силу впечатления и, так сказать, делают себя хозяевами положения. Но с другой стороны, очевидно, что вся их игра находится под влиянием постоянно доминирующего в это время желания – желания быть взрослыми и способными делать то, что делают взрослые. Причем неприятный характер переживания не всегда прекращает его игру. Если доктор осматривал ребенку горло или произвел небольшую операцию, эти пугающие переживания почти наверняка станут предметом следующей игры. Отметим, что удовольствие здесь проистекает из другого источника. Когда ребенок переходит от пассивности переживаний к активности игры, он передает неприятное переживание одному из своих товарищей по игре и таким образом мстит за себя заместителю». (Фрейд, 1920). Или он наделяет определенными ролями игрушки и выстраивает с ними игру определенного содержания, которое ему требуется в это время. Иначе можно сказать, что с помощью игры ребенок овладевает своим внутренним миром.

Анна Фрейд всегда помнила о нуждах развития ребенка. Она указывала на то, «способен ли аналитик играть требуемую роль трансферентного объекта, или, наоборот, отказывается от нее, зависит от индивидуальной ситуации. Требуется колоссальная гибкость, а так же быстрые колебания между ролями трансферентного объекта и объекта развития. И тот и другой являются дополняющими и могут укреплять, а могут и мешать друг другу….» (Фрейд А., 1965).

Игра, с точки зрения М.Кляйн, для ребенка серьезное занятие, а не всего лишь банальное развлечение или только упражнение в овладении материальным окружением. Она понимала игру ребенка как символическое выражение его конфликтов и тревог и использовала ее в качестве аналитического инструмента. «Поскольку мы не можем просить маленьких детей и даже детей постарше, свободно ассоциировать, мы делаем это более естественным способом, чем является игра».

А.Фрейд логично указывала «дети продолжают зависеть от своего окружения. И очень важно учесть это при попытках установить, каковы их аналитические нужды» (Фрейд А., 1936). Она акцентировала важность анализа защит. И, она считала, что в работе с детьми, помогая им в их процессе развития, в процессе взросления является работа с родителями, с семьей. Анна Фрейд стремилась вовлечь сознательное ребенка в сотрудничество в процессе, тогда как Мелани Кляйн полагалась на сотрудничество его бессознательного и интерпретацию тревог, что было видно в игре ребенка. (Кляйн, 1957).

Дети изучают «язык» мира взрослых и часто используют его в силу его достоинств как «языка подражания». Дети естественным путем развивают свой эмоциональный мир и выражают его в зависимости от возраста в активной, частично вербальной форме – игре». (Sandler, Kennedy, Tyson, 1980). Игра рождается во внутренней жизни ребенка и характерным образом выражает серьезные конфликты или способы защит. Когда ребенок шести лет надевает на себя пару револьверов и значок полицейского и с важным видом расхаживает по комнате, это означает его попытку преодоления естественного внутреннего источника чувства беспомощности и малости. И ему удается временно справиться с чувством собственной незначительности.

Винникотт рассматривает игру как символическую, а не конкретную активность. Он постулирует линию развития от переходного объекта до игры ребенка. Вначале требуется держащее присутствие матери, держащей среды, в которой мать, и по аналогии, терапевт играют роль безопасного контейнера страхов и враждебных импульсов младенца. Когда ребенок начинает игру, он поглощен символическим значением, тем самым развивая свои эмоции. Винникотт подчеркивал, что «достижения развития зависят от способности матери (терапевта) отвечать на нужды младенца (ребенка)». Он полагал, что именно в игре устанавливается способность быть одному в присутствии другого. По мнения Винникотта «психотерапия там, где перекрываются пространство игры пациента и пространство игры терапевта. Психотерапия – это когда два человека играют вместе. Следовательно, там, где игра невозможна, работа терапевта направлена на то, чтобы перевести пациента из состояния, когда он не может играть в состояние, когда он может это делать» (Винникотт, 1971).

Отличительным признаком работы с ребенком является то, что его личность пребывает в состоянии эволюции и непрерывного изменения. Его Эго незрелое и это значит, что мы будем заниматься терапией с ребенком, когда механизмы защит пациента хрупки, когда его познавательная способность невелика, когда чувство страха возникает чрезвычайно легко, когда Супер-эго ограничено и когда может доминировать вера в волшебство и всемогущество.

Чтобы дать игре место, необходимо наличие «потенциального пространства» (Винникотт, 1971), пространства между матерью и младенцем. Это «потенциальное пространство» сильно варьируется в зависимости от жизненного опыта ребенка в его отношении к матери или к материнской фигуре. Но каким образом в этом пространстве зарождается игра? Винникотт отвечает, что «игра зарождается во взаимоотношениях в процессе развития ребенка». В самом начале младенец и объект сливаются друг с другом. Ребенок видит объект субъективно, и мама ориентирована на то, чтобы знакомить ребенка с теми элементами окружающего мира, которые он готов обнаружить. Ребенок растет, его все больше интересует то, что находится за пределами пары и здесь, согласно Винникотту, важно, чтобы объект был отвергнут, вновь принят и воспринят объективно. Этот комплексный процесс сильно зависит от готовности мамы или материнской фигуры (лицо обладающее качествами мамы) участвовать в процессе и возвращать ребенку то, что тот отбрасывает. Это означает что мама (или ее часть) находится в промежуточной позиции, будучи тем объектом, который ребенок способен воспринять, или (напротив) ожидающим, когда же он ее обнаружит. Если мама справляется с этой ролью, и какое-то время не допускает «никаких помех и препятствий» для ребенка, то младенец получает некий опыт магического контроля, переживания, называемого всемогуществом. (Винникотт, 1971). Когда мама способна это делать, доверие ребенка растет. Доверие к матери создает промежуточную «игровую» площадку, где зарождается идея магии, с того момента, когда ребенок начинает в некотором роде переживать всемогущество. Здесь зарождается игра, поэтому это место будет игровой площадкой. Игровая площадка является потенциальным пространством между матерью и ребенком, скрепляет их. Для того чтобы быть надежными, взаимоотношения обязательно должны быть мотивированы любовью матери, или ее любовью – ненавистью, или ее объектными отношениями, а не ее сформированными реакциями. Следующая стадия – одиночество в присутствии другого человека. Теперь ребенок строит свою игру на том основании, что любящий, и, следовательно, надежный человек доступен и остается в досягаемости, если его вспомнить, после того, как забыл про него. Ребенок чувствует, что этот человек дает отражение тому, что происходит в игре. В еще более поздних взаимоотношениях ребенок уже готовится к переходу на новую стадию, когда он позволяет двум областям игры перекрывать друг друга и получает от этого удовольствие. Мы видим маму, играющую со своим малышом. Но она уже довольно осторожна в том, чтобы приспосабливаться к игровой активности самого ребенка. Рано или поздно, она предложит свою собственную игру и обнаружит, что ребенок по-разному реагирует на идеи, которые не являются его собственными, в соответствии со своей способностью отнестись к ним положительно или отрицательно.

Таким образом, прокладывается путь к совместной игре во взаимоотношениях ребенка.

Игра, как творческое пространство

«В игре, а возможно, только лишь в игре, ребенок или взрослый обладает свободой творчества. Но где же собственно локализована игра? Поскольку внутренняя психическая реальность обладать качеством локализации – в уме, других внутренностях, голове или где то еще внутри персональных границ индивида, а то, что называется внешней реальностью, находится за этими границами, следовательно, игра и культурный опыт так же могут быть локализованы, если использовать концепцию потенциального пространства, разделяющего мать и ребенка. В соответствии с опытом и развитием разных людей, детей и взрослых, мы должны признать чрезвычайную ценность этого «потенциального пространства» для личности и ее развития. И невозможно описать развитие индивида только в терминах индивидуальных процессов.

Психотерапия работает на стыке двух областей – пациента и психотерапевта. Терапевт, не способный играть, не годен для этой работы. Если пациент не может играть, необходимо предпринять то, что даст ему возможность начать делать это, играть, после чего можно начать психотерапию. Причина такой существенной значимости в том, что в игре пациент креативен, будь то ребенок, подросток или взрослый» (Винникотт, 1971). И далее автор продолжает рассуждать о том, что в психотерпевтической процедуре необходимо «создание благоприятных условий для переживания бесформенного и творческих импульсов, моторных и сенсорных, которые и составляют суть игры. А на базе игры полностью строится экспериментальное (основанное на опыте) существование человека. Весь опыт нашей жизни находится в поле переходного феномена, в этом захватывающем переплетении субъективности и объективности, и в промежуточной области между индивидуальным миром и разделенной между всеми людьми внешней реальностью». Но в тоже самое время «нельзя не учитывать тот факт, что невозможно полностью разрушить способность человека к творчеству, даже в самых крайних случаях соответствия и формирования ложной личности. Все равно, в скрытом состоянии где-то сохраняется секретный мир, который приносит удовлетворение, поскольку является творческой основой существования для этого человека. Творческий импульс можно рассматривать как вещь в себе. Что-то несомненно необходимое художнику для создания произведения искусства, но так же присутствующее, когда любой, будь то ребенок, подросток или взрослый демонстрирует здоровый взгляд на вещи или делает что-то тщательно. Например, опорожняет кишечник или продолжает плакать, наслаждаясь музыкальным звучанием. Творчество присутствует в каждом моменте жизни умственно-отсталого ребенка, который переживает удовольствие от процесса дыхания в той же степени, что и во вдохновении архитектора, который внезапно понимает: «Вот это я и хотел сконструировать!» (Винникотт, 1971)

Именно так чувствуют себя дети, когда их «строительство» совпадает с задуманным ими планом или когда их «стройка» оказалась неожиданно созданной. Именно в эти моменты они могут себя чувствовать «творцами» своего дома, участниками этого удивительного строительства и восторженно сказать «Я это сделал!»

КЛИНИЕСКИЙ ПРИМЕР I

Сессия с мальчиком 2.10 лет и его мамой

Маму беспокоило то, что ее маленький сын стал капризным и требовательным и не пускает ее ночью спать в спальню к мужу.

Я увидела, как М. брал кубики и носил их маме и их набралось у нее на ногах очень много. Кубики лежали на ногах матери, вокруг ее ног. Она все брала и брала к себе. Мама была наполнена игрушками от М. Я сказала про это маленькому пациенту. Тогда он взял гоночную машинку и машинку поменьше и стал их рассматривать. Он смотрел на каждую их них с разных сторон и сравнивал их по величине. Потом он каждой из них возил по ковру и издавались разные звуки. Он стал имитировать то, что слышал. Он ложился на пол и слушал снова их гудение и потом поднимал и снова смотрел на каждую.

Я сказала, что они разные и этим вызывают его интерес. Маленький М. соединил машинки друг за другом и стал так их возить. Потом их разъединял и они ездили друг за другом на расстоянии. И потом соединялись снова. Тогда я сказала, что «то как ведут себя машинки, похоже на его поведение с мамой: и вместе и раздельно. Но пока маленькая машинка никак не может отъехать далеко, как и ты от мамы».

М. взял шину и вставил туда колесо, но колесо было гораздо меньше шины. Мама стала возмущаться этому «нет, М, так не надо, так не подходит, так не нужно, это не отсюда». Тогда я сказала, обращаясь к маме, что М. интересно, как одно входит в другое и что для него сейчас важно подбирать нужные размеры». Я обратила внимание, на то, что, когда я говорила маме про это, М. тоже слушал внимательно. И тогда я предположила, сказав, М., что может игрушки в маме могли бы быть его желанием вложить себя в маму. Из беседы с мамой стало понятно, что в данной ситуации ею самой овладела тревога по поводу ее сына, который, по ее представлению, если она будет уходить на ночь к мужу, будет очень расстроен, плакать и ждать ее ночами и ему будет очень плохо. Ее представления оказались настолько сильными, что она оставалась у ребенка в комнате. Мама смогла понять, что такая сильная тревога вызвана собственными сильными переживаниями из ее детства. Это дало возможность для дальнейших обсуждений и тем самым дать пространство для развития М. и проработки в дальнейшей работе. Принять игру «матери и ребенка» и увидеть то, что происходит между ними, явилось важной задачей и дало путь к сепарации и развитию М.

КЛИНИЧЕСКИЙ ПРИМЕР II

Мальчик 6 лет, П.

Ребенка привела на терапию взволнованная мама в то время, когда он пошел в первый класс. Он был младше и меньше всех по росту в классе. На такой шаг ее толкнули обстоятельства в семье. На 1 сентября П. с цветами в руках простоял в сильной тревоге, так как не мог найти свою маму на линейке около школы. Первый месяц мама стола все уроки около класса, при открытой двери, потому что П. иначе не мог участвовать на занятиях. Если же ее не было, то он сидел под партой. Мама была всем этим встревожена, так как не могла спокойно заниматься ни домом , ни работой. На протяжении многого времени П. присутствовал на сессиях вместе с мамой около ее ног. Постепенно интерпретация о том, что ему так сильно не хватает мамы и как бы ему хотелось быть около нее как младенцу, отпустили П. от ног матери и она стала постепенно перемещаться за дверь. Привязанность к матери была так велика, что он не хотел играть ни со своими одноклассниками, ни со мной. Он не дотрагивался до игрушек в игровой комнате. Он только мог взять листы бумаги на столе и фломастеры. То есть то, до чего «мог дотянуться и что мог увидеть», как и свою мать, находящуюся за приоткрытой дверью. Постоянство времени и места в наших отношениях сделали пространство более спокойным, где П. смог быть заинтересован тем, что еще здесь есть. Я сказала « младенцы не только ползают, они растут и развиваются. Они поднимаются на ножки и им открывается все больше интересного». Мир П. постепенно рос и развивался, как рос и сам П. По прошествии времени, П. стал очень творчески подходить к нашему процессу и каждый раз с радостью говорил о своих все новых открытия и новых играх. Принять «игру» с самого начала в том виде, в котором она представлена, принять свое место в ней, заинтересоваться тем, что может и тем, что предлагает ребенок, настроиться на него, пожалуй, одна из самых важных и необходимых задач начального этапа работы. Это принятие даст возможность для создания пространства «между» и откроет дорогу к творчеству.

Спецификой работы детского психоаналитически ориентированного психотерапевта является создание в своей работе игрового пространства для ребенка, как наиболее важного для развития и роста, так как особенностью пациента-ребенка является его непрерывное развитие. Игровой метод, это метод, чтобы что-то выразить, что-то показать, испробовать, как то, что происходит в развивающемся Я, так и то, что происходит между Я и другими. Точно так же, как для любой другой человеческой эго-функции, окружающая среда должна предоставить подходящее защищающее пространство и достаточное эхо для начальной способности. «Никакая игра не может быть полностью развита, если она не воспринимается серьезно взрослым» (Herzog, 1993).

Мать дает своему ребенку обратную связь всем своим существом, ребенок воспринимает эти эмоциональные отклики и интроецирует их. Аналитик (психотерапевт) обнаруживает себя в двойной роли материнского переноса, а так же нового объекта. В аналитической ситуации мы предлагаем ребенку пространство. В котором внутренний конфликт или травма могут быть экстернализованы и пережиты с аналитиком (психотерапевтом) как новым объектом, который дает ребенку обратную связь, как и «достаточно хорошая мать» (Винникотт), всем своим существом. И это надежда для ребенка.

«Именно в игре предлагаются метафоры, которые являются требованиями для развития символизации. Все способы игры следуют ритму присутствия и отсутствия» (Фрейд, 1920). «Ментализация происходит через переживание ребенком того, что его психические состояния обдумываются через, например, безопасную игру с родителем или ребенком постарше… Через процесс, который может быть проработкой сложного отзеркаливания младенца ранним заботящимся лицом» (Fonagy, Target, 1998).

Литература

  1. Винникотт Д.В. (1971). Игра и реальность. М, Институт общегуманитарных исследований. 2002.
  2. Кляйн М. (1957) Зависть и благодарность: исследование бессознательных источников. // Зависть и благодарность: исследование бессознательных источников. С-Пб, Б.С.К., 2001.
  3. Оклендер В. (1997). Окна в мир ребенка. Руководство по детской психотерапии. М, Когито-Центр.
  4. Фрейд А. (1936). «Я» и механизмы защиты. // Фрейд А. Эго и механизмы защиты. М, Эксмо. 2003.
  5. Фрейд А. (1965). Норма и патология детского развити. // Фрейд А. Фрейд З. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. С-Пб, Б&К., 2000.
  6. Фрейд З. (1920). По ту сторону принципа удовольствия. // Фрейд З. Психология бессознательного. С-Пб, Питер, 2002.
  7. Фрейд З. (1908). Художник и фантазирование. // Фрейд З. (1995). Художник и фантазирование. М, Республика, 1995.
  8. Шиллер Ф. (1795). Письма об эстетическом воспитании человека. // Шиллер Ф. Собрание сочинений, т.6. М, Гослитиздат, 1955.
  9. Fonagy P., Target M. (1998). An interpersonal view of the infant. In Hurry A. Psychoanalysis and developmental therapy. London: Karnac Books.
  10. Herzog J.M. (1993). Play modes in child analysis. In: Solnit, A.J., Cohen, D.J. and P.B. Neubauer (Eds.). The Many Meanings of Play: A Psychoanalytic Perspective, Yale UP.
  11. Kelleter R. (1990). Рrimarerziehung, Zeitschrift fur Psychoanalytiker Teorie und Praxis, V.
  12. Sandler J., Kennedy H., & Tyson R.L. (1980). The Technique of Child Psychoanalysis: Discussions with Anna Freud, Harvard University Press. 



Назад в раздел






     
поиск контакты карта сайта
  Перепечатка и любое воспроизведение материалов без письменного разрешения правообладателей запрещены
© 2006 НОУ Институт Практической Психологии и Психоанализа, г. Москва
Работает на Битрикс: Управление сайтом
Яндекс цитирования