поиск контакты карта сайта
Научно-практический журнал электронных публикаций
Основан в 2000 г. Институтом Практической Психологиии и Психоанализа
 
 Главная 
 Все статьи 
 Авторы 
 Рубрики 
 Специальные темы 
 Информация для авторов 
 Образование 
 Консультация 
 Контакты 

Поиск по сайту


Подписка

Изменение параметров

Авторизация

Запомнить меня на этом компьютере
  Забыли свой пароль?
  Регистрация




Раннее разлучение ребенка с матерью и его последствия

Год издания и номер журнала: 2009, №2
Автор: Солоед К.В.

По данным Альберта Лиханова, президента  Международной ассоциации детских фондов, в России сейчас  живут 800000 детей сирот. (Лиханов, 2009). Примерно 120 тыс. новых сирот  появилось в этом году, по данным Общественной организации «Право ребенка»  (Беленов, 2009).

Количество  проблем, связанных с воспитанием детей, как в приютах, так  и в приемных семьях, огромно. Своей статьей я  хотела бы привлечь внимание к двум, на наш взгляд, ключевым моментам. Во-первых,  в России до сих пор не определились с тем, где лучше воспитывать ребенка - в  приюте или в приемной семье. Оказалось, что очевидный для большинства  психологов факт, доказанный экспериментально еще Рене Шпицем в 1946 году, о  том, что воспитание вне семьи наносит огромный ущерб любому ребенку, независимо  от его изначального, так сказать, «биологического потенциала», все еще требует  доказательств для большинства людей, занимающихся этой проблемой на практике.  Во-вторых, в России широко распространена идея о  том, что в домах ребенка находятся дети с некоторым «генетическим изъяном», или  «дурной наследственностью», обусловленными рождением в неблагополучной семье, от  неблагополучных матерей. Эту идею обычно используют для того, чтобы объяснить,  что дети в домах ребенка, находясь в самых прекрасных условиях, отстают в своем  развитии от своих сверстников. Этим также объясняют большое количество  возвратов приемных детей из семей в дома ребенка. Так неверное в своем корне  объяснение закрепляет и оправдывает существование самой системы воспитания  детей вне дома, вне семьи, и тормозит развитие всех форм усыновления и  патроната.

Обе эти идеи, распространены среди работников самих  приютов, а также среди вполне образованных, интеллигентных людей разных  специальностей, занимающихся проблемой на различных уровнях. Думаю, до тех пор,  пока мы будем таким вот образом заблуждаться, наше общество будет представлять  собой неблагоприятную, и даже опасную среду не только для детей, оставшихся без  родителей, но и для всех детей в целом, так как эти идеи несут в себе сильный  антигуманный заряд.

Приведенными  в статье экспериментальными данными я хотела бы привлечь внимание к тому факту,  что если ребенка помещают в приют в первые дни жизни, то отставание во всех  сферах наступает уже на четвертом месяце его пребывания вне семьи, какими бы  хорошими ни были условия ухода и медицинского обслуживания. Задержка в развитии  никак не связана с наследственностью, но является следствием мощной психологической  депривации во время ухода.

1. Психологические  последствия раннего разлучения ребенка с матерью

Впервые психоаналитически  ориентированные исследования детей, разлученных с матерями, были проведены  Маргарет Риббл (Ribble, 1938). Затем Рене  Шпиц (Spitz, 1945, 1946 а, 1946b) и Анна Фрейд (A. Freud, 1943,  1945) описали феноменологию поистине драматических изменений в душевной жизни  детей, воспитывавшихся в приютах во время второй мировой войны, которые Шпиц назвал  анаклитической депрессией. Нарушения, выявленные им, были очень серьезными и нередко  приводили к смерти малышей, оставшихся без попечения родителей. Исследования  Джона Боулби показали, что благополучное психическое развитие ребенка напрямую  зависит от качества материнской заботы, а также, что дети тяжело переживают  разлуку с матерью на первом году жизни, особенно если с ней уже была  установлена тесная эмоциональная связь (Bowlby, 1979). Маргарет Малер доказала,  насколько важны для успешного развития отношения, которые она назвала  «симбиотическими», и описала нарушения, возникающие в случае преждевременного  разрыва тесной  связи между матерью и  ребенком. (Mahler, 1975).

Одной из  важных остается вопрос об отдаленных последствиях материнской депривации. Так, Давид Берес (Beres, 1946) обследовал группу подростков,  которые были разлучены с матерями в первые месяцы жизни на различные сроки, до  4 лет. Эти юноши отличались от сверстников тем, что принцип удовольствия  преобладал у них над  принципом  реальности, они с трудом переносили фрустрацию, обладали повышенной  импульсивностью, и были не способны чувствовать собственную вину. Их объектные  отношения носили характер поверхностных, мимолетных идентификаций, сверх-Я было  слабо развитым, а способность к сублимации ограничена. Берес предположил, что длительная  разлука с матерью ведет к утрате способности к успешной идентификации с  родительскими фигурами. Позже Матейчек описал специфическую задержку  психического развития, типичную для воспитанников домов ребенка в возрасте от 6  до 8 лет. Так, у большинства детей было плохо развито образное мышление, отсутствовала  собственная инициатива, отмечались слабая способность к планированию собственных  действий, отставание в развитии речи, письма, чтения, счета и пространственного  воображения (З. Матейчек, Й. Лангмейер, 1984).

Анна Прихожан,  изучавшая развитие мышления, установила, что дети из дома ребенка не могут  представить себе целостный образ события, ситуации, и у них нарушена  способность к символизации (А. Прихожан 1990). Они имеют слабое представление о  своих способностях, и желаниях, обладают низкой  самооценкой, которая сильно зависит от оценок окружающих, нуждаются в постоянном  руководстве и одобрении со стороны учителей и ухаживающих лиц. При помощи теста  Розенцвейга Прихожан показала, что для воспитанников домов ребенка характерны  экстрапунитивные реакции, а также неумение самостоятельно найти выход из  конфликта, неспособность взять на себя ответственность и стремление переложить ее на окружающих (Прихожан, 1990). У таких  детей выражен внешний локус контроля, и они с трудом ощущают себя в качестве  активных участников происходящих с ними событий. (Н. Авдеева, с соавт., 1986;  Н. Авдеева, 1982). Лангмейер отмечал, что в речи такие дети крайне редко  используют глаголы первого лица и часто употребляют сослагательное наклонение.  (Й. Лангмейер, 1984).

В подростковом  возрасте воспитанники дома ребенка часто устанавливают отношения, основанные на  их практической полезности, не формируя при этом глубоких и прочных  привязанностей. Известно также, что у них сильно выражены потребности во  внимании и одобрении взрослого, в физических контактах и ласке. Важными аспектами при в оценивании себя и других являются  внешность и наличие нравственных качеств. Подростки часто бывают несдержанными,  раздражительными, не могут преодолеть трудности, возникающие в учебе без давления  со стороны взрослого. (А. Прихожан, Н. Толстых, 1991).

2. Описание экспериментального исследования

2.1. Дети

Исследование проводилось в середине 90-х годов в двух  московских домах ребенка.

Экспериментальная группа состояла из 21 ребенка, 11  девочек и 10 мальчиков, которым на момент первого наблюдения было от 0 до 8  недель. Дети были помещены  в дом ребенка  в возрасте от 0 до 4 недель. Состояние здоровья малышей на момент рождения было  оценено как соответствующее норме, или имело незначительные отклонения от  нормы. Контрольная группа состояла из 15 детей, 8 девочек и 7 мальчиков,  воспитывавшихся в семье. Они были приглашены к исследованию с помощью педиатра  детской поликлиники. Эти дети росли в городских семьях со средним и низким  социально-экономическим статусом. Большинство детей, поступавших в дом ребенка,  происходили из семей с низким социально-экономическим статусом. Все домашние  дети были рождены в полных семьях, 11 из них были первенцами, и 4 – вторыми  детьми. Большинство детей из дома ребенка были рождены молодыми  матерями-одиночками, или многодетными матерями.

2.2. Условия ухода за детьми в доме ребенка

Условия ухода за детьми в домах ребенка, в которых мы  проводили исследование, были вполне удовлетворительными как в смысле  медицинского ухода, так и кормления, тогда как условия для благополучного  психического развития выглядели проблематично.

Обычно в доме ребенка две воспитательницы одновременно  ухаживают за группой от 5 до 8 детей в возрасте от 0 до 12 месяцев, оставаясь с  ними по 12-24 часа. Всего в одной группе посменно работают две или три пары  воспитательниц. После того, как детям исполняется год, их передают в другую  группу, то есть другим воспитательницам, в другое помещение. Таким образом,  малыш с самого начала имеет дело с несколькими, часто меняющимися «замещающими  матерями». Дети ежедневно осматриваются педиатром, в группу приходит медсестра,  выполняющая указания врача или делающая специальную гимнастику. Детей кормят и  кладут спать в одно и то же время, режим строго выполняется. Во время сна они  находятся в отдельных кроватках, а во время бодрствования в больших совместных  манежах, огражденных решеткой, по 5-7 человек. Во время болезней детей помещают  в изолятор. Во время ухода, переодевания и кормления с детьми довольно редко  общаются и берут на руки, не выносят за пределы одного помещения (игровой и  веранды), и мало играют. В домах ребенка не было на момент исследования  психологов, которые могли бы оказать поддержку персоналу и детям. Поведение  воспитательниц не было специальным предметом нашего исследования, но мы  отметили, что у персонала складываются разные отношения с детьми. Так,  есть дети, которых предпочитают другим - «любимчики»,  такие, к которым относятся более спокойно, а также и те, кого недолюбливают.  Было заметно, что воспитательницы включаются по-разному и с разной  интенсивностью в эмоциональные переживания детей, однако часто сдерживают эмоции  или стараются их не показывать.

2.3. Метод

2.3.1. Карта психомоторного развития  ребенка 1 года жизни О. Баженовой

Мы обследовали каждого ребенка один раз в месяц при  помощи карты психического развития Ольги Баженовой (О.Баженова, 1983).

В нее включено  6 шкал, описывающих двигательные, сенсорные, эмоциональные, голосовые реакции,  предметные действия и взаимодействие ребенка со взрослым. Всего карта содержит  98 проб - субтестов. Каждому возрастному периоду соответствуют свои  определенные пробы. Проба – это наблюдение за определенным умением (навыком)  или реакцией ребенка, своего рода показатель развития конкретной реакции. Так,  в возрасте до двух месяцев рассматриваются всего 27 проб, а в возрасте одного  года - 88 проб. Обследование ребенка  проводится в привычном для него окружении, в большинстве случаев не требуется  каких-то сложных специальных предметов или приборов. Так, в тесте исследуется  реакция ребенка на звучащую игрушку, сопровождение предмета взглядом,  собственные активные движения младенца, мелкая моторика, участие в маленьких  простых играх. Наряду с этим сюда входит и сложный субтест «Формальное  общение», которому необходимо специально обучиться заранее.

Каждая проба  оценивается наблюдателем - квалифицированным психологом, имеющим подготовку в  области психологии развития, и специально обученным методу О. Баженовой , все  оценки заносятся в специальный протокол.

Величины  индексов развития каждой из шести шкал заключены в пределы от 1 до 10 баллов,  суммарный балл за весь тест составляет от 0 до 60. Чем выше оценки теста, тем  больше развитие ребенка соответствует возрастной норме, то есть «идеальному»  представлению о ней. Наблюдение детей в динамике с периодичностью в 1.5-2  месяца позволяет определить, когда у них появляются те или иные достижения и  увидеть картину развития в целом.

Шкала «Взаимодействие  со взрослым» оценивается при помощи  индекса, который можно назвать индексом развития  коммуникативных способностей (см. график 4). Шкала состоит из 22 субтестов  и описывает мир чувств ребенка во время диалога и игры со взрослым, и таких  способностей, как  стабильный зрительный  контакт, слежение за взрослым, использование мимики, выражение собственных  чувств и сопереживание другому, реципрокность в контакте, первые шаги в  понимании слов, простых игр, просьб и жестов. Наиболее точно описывают качество  игры и общения ребенка со взрослым такие субтесты, как «зрительный контакт» (в  общении со взрослым), «эмоциональный контакт» (в общении со взрослым), «привлечение  внимания» (взрослого).

Субтест «Зрительный контакт»: взрослый ласково  разговаривает с лежащим на спине ребенком, глядя ему в глаза. Выставляется  оценка 0 - если ребенок не смотрит в глаза взрослого; 1 - если вступает в  непродолжительный зрительный контакт до5 секунд; 2 - если смотрит в глаза  взрослого до 15 секунд; 3 - если реакция длится более 15 секунд.

Субтест «Эмоциональный контакт»: взрослый ласково  улыбается, разговаривает и смотрит в глаза лежащему на спине ребенку.  Выставляется оценка 0 - если после 15 секунд воздействия мышцы лица ребенка  остаются неподвижными; 1 - если рот ребенка иногда приоткрывается или наблюдаются  отдельные движения уголками рта; 2 - если удается вызвать 1-2 короткие улыбки в  течение 15 секунд; 3 - если ребенок вступает в эмоциональный контакт, отвечая  улыбкой на улыбку взрослого.

Субтест «Требование внимания»: взрослый  входит в комнату, где находится ребенок, и «не обращает на него внимания».  Выставляется оценка 3 - если ребенок в скором времени начинает хныкать  (хныканье может переходить в плач, привлекая к себе внимание взрослого; при  этом ребенок следит за взрослым взглядом и успокаивается, когда тот подходит к  кроватке; 2 - если реакция, возникнув, прекращается не сразу, а после  дополнительных усилий взрослого; 1 - если реакция не возникает, но наблюдается  проявление отрицательных эмоций после завершения контакта взрослого и ребенка.

2.3.2. Наблюдение методом Эстер Бик

Кроме того, мы наблюдали двоих детей из семей и двоих  детей из дома ребенка при помощи метода наблюдения Эстер Бик (Bick, 1964, с.  558-556). При помощи сделанных наблюдений были проанализированы специфические  паттерны поведения, складывающиеся между ребенком и воспитательницами.

3. Результаты

3.1. Развитие коммуникативных навыков

Далее  графически представлены результаты этих трех субтестов, входящих в шкалу «Взаимодействие со взрослым»

Во время  общения со взрослым дети из дома ребенка так же активно рассматривали взрослого,  находившегося в их поле зрения, как и дети из семьи (график 1). Однако после  шести месяцев, отмечалось значительное расхождение. Так, оценка зрительного  контакта во время общения в экспериментальной группе составила 2, 75 баллов, а  в контрольной группе – 3 балла (различие статистически значимо, p<0,5,  применен критерий Манна-Уитни). Это может означать снижение интереса,  любопытства, интенции к общению и познавательной активности в целом у детей из  приюта.

В во время  общения при проведении субтеста «Эмоциональный контакт» (график 2), когда с малышами  разговаривал незнакомый взрослый, мы наблюдали существенные отличия между  детьми из дома ребенка и младенцами из семей. Так, в 6 месяцев малыши из дома  ребенка реагировали на взрослого также активно, как и материнские дети. Однако  после 6 месяцев их интерес к коммуникации уменьшался, а у большинства детей в  таком общении появлялись 1-2 улыбки, а бурной радости, длительных вокализаций  и подъема настроения, как это бывает при  обращении к малышам из семей, не возникало вообще. Вместо этого преобладало избегающее  или тревожное поведение, значительно чаще, чем у малышей из семей, отмечались  отворачивание от взрослого и плач. В 12 месяцев среднее значение оценки данной  пробы в ЭГ составило 2,08, а в контрольной группе – 2,92 (различие  статистически значимо, p<0,1, применен критерий Манна-Уитни)

     

     

Оценка субтеста  “Требование внимания” (график 3) в 12 месяцев  составила 1,23 пункта в экспериментальной  группе и 2,92 пункта – в контрольной группе (различие статистически значимо,  p<0,1, применен критерий Манна-Уитни).

Дети из дома  ребенка, в отличие от материнских детей, сразу замечали появившегося экспериментатора,  следили за ним молча, и начинали плакать после того, как взрослый, пообщавшись  с ребенком, отходил. То есть, большинство детей из дома ребенка не подавали голоса,  завидев взрослого, и не привлекали его внимания, тогда как дети из семей  активно подавали голос, увидев экспериментатора. Они очень радовались общению,  и после 7 месяцев большинство из них, как правило, не плакали, если экспериментатор  отходил, оставаясь в поле зрения. Можно сказать, что материнский ребенок умеет  выразить свое желание о приближении взрослого, радуется от общения с ним и  постепенно учится «отдаляться» от него хотя бы на время. Дети в доме ребенка не  умеют выразить своих требований, они реагируют на приближение взрослого менее  активно и радостно. К тому же, уход или отдаление взрослого после разговора  вызывает у них сильную тревогу. Таким образом, можно сделать вывод о том, что  среди детей в доме ребенка преобладает тенденция к формированию ненадежной  привязанности, и эта тенденция видна уже на первом году жизни.

Развитие  различных коммуникативных навыков, помимо представленных выше, выглядело таким  образом, что материнские дети имели к 12 месяцам максимальные показатели по  всем тестам, тогда как у младенцев из дома ребенка, начиная с 4,5 месяцев, эти  значения постоянно снижались. Большинство детей к концу года не понимали  значения простых обращений, таких, как «дай», «на», «где?», «посмотри», «иди на  ручки», не могли подражать взрослому в простых играх типа «ку-ку», «ладушки»,  не владели указательным жестом, не понимали лицевой экспрессии взрослого и не  могли на нее реагировать. В 12 месяцев средние значения по шкале  «Взаимодействие со взрослым» составляли соответственно 4,5 баллов в  экспериментальной группе и 9,8 баллов в контрольной группе (различие  статистически значимо, p<0,01, применен критерий Манна-Уитни).

3.2.  Результаты непосредственного наблюдения за  младенцами

     
  • Экспериментальные  данные были подтверждены и дополнены во время непосредственного наблюдения за  младенцами и ухаживающими лицами. Вслед за Шпицем мы можем подтвердить, что в  конце первого года жизни у детей из дома ребенка сохраняются регрессивные формы  поведения. Так, они
  •  
  • бывают часто увлечены игрой или наблюдением за  частями собственного тела, развивают различные стереотипные движения телом и  головой в виде раскачивания или трения;
  •  
  • могут подолгу рассматривать пальцы на руках,  держа их перед собой;
  •  
  • долго сохраняют потребность в сосании, и могут  подолгу и упорно сосать пальцы и/или части своей одежды;
  •  
  • менее инициативны и любопытны в отношении всех  объектов окружения (как живых, так и неживых) по сравнению с домашними детьми и  не способны к длительному исследованию чего-либо;
  •  
  • часто бывают гипераrтивными, двигательно расторможенными и хаотичными в своих  поступках;
  •  
  • сильно зависят от постоянства внешнего  окружения и остро реагируют на перемещение из одного помещения в другое. Так,  когда детей в доме ребенка в возрасте около года и старше помещают на время в  другую комнату, они очень пугаются: плачут, цепляются за взрослого, сосут  пальцы или соску;
  •  
  • долго сохраняют потребность в нахождении на  руках и очень чувствительны к разлучению с воспитательницами;
  •  
  • демонстрируют сильную потребность в еде, едят с  жадностью, часто не испытывая при этом ощущения сытости;
  •  
  • редко устанавливают особые любовные отношения с  единственным взрослым;
  •  
  • испытывают сильный страх при появлении  незнакомых людей.

4. Описание наблюдения за Ваней П. (1 год, 1 месяц, 20  дней)

4.1. История развития

Ваня родился в 7 месяцев, с весом 2100 г и ростом 43 см,  с врожденной грыжей позвоночника, которая была прооперирована на второй день  после рождения. Ребенок провел три месяца в больнице, после чего был помещен в приют.  Мама Вани – одинокая, незамужняя тридцатилетняя женщина, отказалась от ребенка  вскоре после родов. К моменту наблюдения ребенок был хорошо развит как  психически, так и физически, несмотря на ослабленный тонус в ногах. Он мог  вставать, ползать, был жизнерадостным, произносил звуки и слоги во время  общения с воспитательницами и нянями, радовался общению, был подвижным, интересовался  игрушками и предметами, был привязан к воспитательнице, и та также его любила.  У персонала он вызывал неоднозначные чувства, так как с одной стороны, был  любим за свой живой темперамент и общительность, с другой стороны, доставлял  дополнительные хлопоты, так как требовал дополнительного ухода, в том числе,  медицинского. За ним также следили более бдительно из-за того, что он часто  «наваливался» на других детей всем телом. Можно сказать, что Ване доставалось  больше внимания в целом, и в определенном смысле он был особым ребенком для  всех окружающих.

4.2. Наблюдение

Наблюдение за ребенком началось в 13.00 и закончилось в  13.50.

В манеже находились воспитательница Вера и пятеро малышей:  Ваня, Коля, Даша, Катя и Фатима. Во время наблюдения я сидела за столом,  стоящем в углу большой, светлой игровой комнаты, так, что расстояние между мной  и манежем составляло примерно 1,5 метра.

Ваня смотрит на меня внимательно и закрывает лицо рукой, как  будто стесняется. Затем он ползет в мою сторону. По пути он наталкивается на  Колю, отнимает у него игрушку, снова смотрит на меня, и снова закрывает глаза  рукой. Я даю ему мячик приблизительно 20 см в диаметре, с двумя  выростами-держателями. Он облокачивается на него и катает вперед-назад, закрыв  лицо руками.

Вера заходит в манеж и устраивается на небольшой низкой софе  без спинки, которая стоит посредине манежа. Все дети, находящиеся в манеже,  сразу же ее окружают. Ваня оставляет мяч и ползет к Кате. Она спрашивает: «Дети,  а кто к нам сегодня  приходил? Ваня, кто  там? Кто приходил?» Ваня в это время утыкается в колени воспитательницы. Она  гладит его по голове. Ваня говорит: «Дя-дя». Воспитательница обращается к нему:  «Скажи «па-па». Это к Даше папа приходил». Ваня снова повторяет: «Дя-дя», глядя  в глаза воспитательнице и улыбаясь. Время от времени он смотрит на меня, ковыряет  пальцем в ее халате и прислушивается к ней очень внимательно. Вера обращает  свое внимание на Дашу и говорит ей ласково: «Иди, Даша, расскажи, что папа  рассказывал? Дашуня! Дашуня! В это время Ваня встречается со мной взглядом, зарывается  в колени воспитательницы и прижимается к ним. Правой рукой Вера поддерживает Дашу,  а левой рукой - Ваню. Даша стоит неустойчиво, пошатывается и падает. Катя  пытается оттолкнуть ее от воспитательницы,  схватив девочку за лицо.

Ваня садится на пол и смотрит на то, как рядом с ним играет  девочка. Опять подползает к воспитательнице и смотрит ей в глаза, задрав  голову. Затем он утыкается в колени воспитательницы, пытается подняться,  карабкается  к ней на колени. Вера говорит  ему: «Куда ты лезешь? Ты хороший мальчик». Он хватается за ее грудь, но не  может устоять и спускается на колени. Малыш сидит так, что колени его вывернуты  наружу, как у куклы, и сосет большой палец левой руки.

Вера остается на софе, а трое детей - Даша Катя и Ваня -  находятся вблизи. Ваня сидит на качелях, в трех метрах от манежа, и сильно бьет  головой о спинку качелей. Вера комментирует: «Показывает характер!» (возможно,  обращаясь ко мне?). Она спрашивает: «Что я тебе не так сказала? Агрессивность!».  Вера кладет рядом с собой маленький мяч, раскачивает  большой мяч, прикрепленный к потолку, и  свисающий в центре манежа, и говорит: «Вот большой мячик полетел». Ваня  отталкивает от себя мячик, лежащий на полу. Воспитательница снова хлопает рукой  по висящему мячу и говорит: «Бах! Бах!» Она берет Катю на руки, и подносит к  мячу - теперь ее очередь, и она должна ударить по мячу. В этот момент Ваня  смотрит на лицо воспитательницы, потом на меня, и улыбается. Он опирается на софу  и раскачивается телом взад-вперед. Вера говорит Ване: «Теперь ты!» Она берет  его на руки, и говорит: «Какой он тяжелый!» Вера держит Ваню, повернув его к  себе спиной, для того, чтобы он мог толкнуть мяч. Ваня толкает мяч, смеется, потом  смотрит на меня и закрывает лицо.

Вера разговаривает с няней об усыновителях Даши. В это время  Ваня «наваливается» на Катю. Девочка все время «липнет» к воспитательнице,  улыбается, и ищет контакта глазами, прижимаясь к ней. Ваня быстро теряет  интерес и ползет к мячу, глядя на меня, облокачивается на мяч и катается, навалившись  на него сверху,  прикладывается к нему губами,  потом отталкивает, встает, забирается на софу, подползает к Вере. Та гладит его  по голове. Он слазит с дивана, подползает к Фатиме, сидящей недалеко от софы, и  облокачивается на нее.

Воспитательница говорит: «Ваня, Ваня, он любит у нас  залезть на кого-нибудь» и обращается к нему: «Напугал малышечку. Нельзя!», отстраняет  его от девочки. Он ползет к заборчику, встречая на пути шарик. Ваня теребит его  и ползет дальше, к софе, опирается на нее локтями, раскачивается из стороны в  сторону, и увидев себя  в зеркале на  стене, расплывается в улыбке.

В комнату входит логопед и говорит «Привет!». Мне не  очень понятно к кому обращено ее приветствие. Она подходит к решетке манежа, и Ваня  подается к ней всем телом.

Логопед говорит: «Здравствуй!», обращаясь одновременно к  Ване и Кате. Катя смеется, и женщина берет ее на руки. Ваня наблюдает всю сцену  очень внимательно, и затем отворачивается к игрушке.

Все это время Вера раскачивает висящий мяч, положив рядом  с собой Фатиму и поглаживая  ее по спинке.  Ваня находит маленький кубик и бросает его внутрь ящика, стоящего возле окна,  затем встает, опираясь на полки ящиков. Ваня сидит, отвернувшись от воспитательницы.  Потом он ползет к забору, но быстро возвращается, однако кубик уже находится в  руках у Даши. Увидев это, Ваня начинает сосать большой  палец левой руки. Он смотрит на логопеда,  которая в это время занимается с Катей и «жужжит как пчела». Ваня доползает до  детей, сидящих в центре манежа, берет игрушку, но тут же ее бросает.

Он опирается всем телом на софу, потом спускается на пол,  и внимательно смотрит на  Дашу, которая  играет кубиком. Малыш садится и смотрит, как играет Даша, берет и тут же бросает  игрушку, встает к ящику с полками и долго играет кубиком, чередуя бросание и  доставание из полочки.

Ваня опирается на полку шкафа и перебирает игрушки, лежащие  в глубине, затем кладет их на верхнюю полку. Перебирает кубик руками, потом  оставляет, садится и оглядывается по сторонам. В этот момент он встречается со  мной глазами и улыбается. Потом ложится на пол, уткнувшись в пол лицом,  раскачивается взад-вперед и снова садится. Рядом с ним находится Даша. Он  смотрит на нее. Ребенок сидя дотягивается до новой игрушки, рассматривает ее бегло,  2-3 секунды, и бросает, смотрит на логопеда, которая читает стихи ребенку за  столом, и сосет палец левой руки.

Логопед заходит в манеж, показывает Кате, а потом Даше  «козу рогатую», Ваня в это время стоит сбоку, смотрит и улыбается. Логопед  берет Ваню из манежа, и при этом обращается к Кате: «Нельзя плакать!» В это  время Ваня сосет палец левой руки. Логопед говорит: «Нельзя плакать! Кто  плачет?»

Медсестра уносит Фатиму и Катю из манежа и сажает их в  кроватки стоящие вдоль стены в этой же комнате. Фатима сильно плачет. В манеже  остаются Ваня, Даша и Коля. Ваня оглядывает детей поочередно, быстро подползает  к большому мячу и катает его вперед-назад. Потом он подползает к Даше и  опирается на нее, оставляет, и, развернувшись, ползет к Коле, который играет  игрушечным радио, прикрепленным к решетке манежа. Ваня отодвигает руку Коли от  игрушки и сам начинает играть: гладит и крутит встроенный в радио шарик,  рассматривает его внимательно, теребит руками. Дети, которых отнесли на  веранду, расположенную по соседству, дружно плачут. Ваня прислушивается к ним и  начинает сосать палец, продолжая правой рукой теребить игрушку. Его взгляд останавливается  на ней, и он пытаясь рассмотреть, что находится сзади, переворачивает ее и  внимательно рассматривает. Через 5 минут он ползет в другой угол манежа, к  лесенке, встает, опираясь на решетку манежа, и оглядывается на меня (он находится  теперь совсем близко, в полутора метрах).

Логопед подходит к нему и говорит: «Иди ко мне, мой  зайчик!». «Как хорошо он стоит на ножках. Наши ножки топ-топ, наши ручки  хлоп-хлоп», и говорит разочарованно: «Ваня обкакался, как всегда». Медсестра берет  ребенка и кладет на пеленальный столик неподалеку. Он оживляется, смотрит на ее  лицо, смеется, но не получает ответа – женщина молчит все время пока меняет  подгузник.

В это время логопед берет еще одного ребенка из манежа.

Ваня смотрит на медсестру, потом на логопеда, играющую с  другим ребенком. Логопед говорит гордо: «Ваня сильный, правда? Он уже может сам  стоять на ножках!». Медсестра раздевает Ваню, подмывает его и наносит крем. Ребенок  смотрит на нее и играет своими ножками. Он хватает их, тащит одну ножку в рот,  потом поднимает обе ножки вверх, смеется, и начинает сосать большой палец на  руке. Затем снова играет ножкой и одновременно пытается схватить медсестру за  рукав. Потом он поворачивает голову направо, замечает меня издалека и,  встретившись со мной взглядом, закрывает глаза рукой.

Логопед спрашивает: «Ну, где тут наш террорист?» (видимо,  это о Ване?). Она сажает малыша к себе на колени так, что он сидит к ней спиной,  а к столику для занятий лицом, дает ему две баночки. Ваня сразу тащит одну из  них в рот. Логопед запрещает: «В рот не надо!». Ваня бросает баночку на пол. Логопед  говорит: «Не бросай!». Ваня говорит: «Та-та-та!», женщина вторит ему: «Та-та-та!».  Ваня бросает баночку на пол, и логопед спрашивает «Ты зачем бросил? Давай  посмотрим, что там внутри?». Он высыпает горошек из баночки в миску. мальчик  смотрит внимательно на горошек и машет другой баночкой. Логопед говорит: «Как  горошек там звенит? Тпру! Трпу!» Она играет с ребенком, складывает в миску  какие-то мелкие штучки и предлагает ему сделать то же самое, но он не повторяет  за ней. Тогда она берет его руку в свою и насыпает горошки в миску. Через пять  минут занятие заканчивается, и женщина говорит мальчику: «Ладно, иди бай-бай».

Медсестра берет Ваню на руки и относит на веранду спать.

4.3. Комментарий

До того, как cделать это  наблюдение, я была в группе несколько раз, однако по-прежнему оставалась для Вани  незнакомым человеком. Так, во время наблюдения он рассматривает меня  внимательно, прячет глаза, закрывает лицо. Какие чувства возникают у него в эти  моменты? Любопытство? Стыд? Страх? Его поведение кажется противоречивым: с  одной стороны, это любопытство, и желание узнать, приблизиться, а с другой  стороны – напряжение и сдержанность. Однако любопытство берет верх, и он  отваживается ползти в мою сторону. Такое амбивалентное отношение сохраняется до  конца наблюдения, то есть, его желание приблизиться и рассмотреть  остается слишком хрупким и неустойчивым.

Когда  воспитательница находится в манеже, Ваня стремится быть рядом с ней. Можно  видеть, насколько сильно его желание близости. Однако, мальчик не остается  возле нее долго: он приближается и отдаляется попеременно. Он хочет наверх, на  колени к воспитательнице, что можно понять и как желание близости, и как  стремление владеть ею. Ребенок исследует ее колени, находит грудь, однако не  знает, что бы он мог с ней сделать, и «скользит» в своем исследовании дальше.  Он «изучает» складки ее халата. По-видимому, Вера – это единственный объект,  вызывающий у малыша интенсивный и стабильный интерес, и он охотно использует ее  как «надежную базу». Теперь он чувствует себя увереннее, и это заметно также и  в том, что, находясь рядом с Верой, он смотрит на меня, не закрывая лица.

Во время  общения с воспитательницей малыш произносит разные звуки, например, отвечая ей  на вопрос о папе, однако воспитательница остается не удовлетворена, не  поддерживает его, ожидая услышать другой, «правильный» ответ. В этот момент  малыш впервые начинает сосать палец. Прерывание диалога ведет к тому, что он  переключает свой интерес с Веры на ее халат.

Его  идентификацию с воспитательницей мы видим в подражании, когда Ваня повторяет ее  действия, например, катает маленький мячик точно так же, как это делала она.  Способ, которым он обращается с игрушками, похож на то, что делают взрослые  вокруг: он неожиданно находит объект, берет его в руки, и затем так же  неожиданно отбрасывает его от себя.

Ваня часто  наваливается всем телом на других детей и на колени воспитательницы или на софу,  и раскачивается вперед-назад, и это выглядит как движение, доставляющее радость  и дающее приятное ощущение от собственного тела. Это напоминает качание,  убаюкивание младенца на руках, как будто тем самым ребенок укачивает сам себя. Раскачивания  тела так же, как и сосание, иногда возникают у Вани сами собой, независимо от  «контекста» происходящего, но они также возникают всякий раз, когда он  фрустрирован тем, что его желание не может быть выполнено.

Вера проявляет  к нему разные чувства. Она гладит его, разговаривает с ним, хвалит: «Ты -  хороший мальчик!», но в целом ведет себя сдержанно: она ни разу не берет его за  руку или на руки. Ее послание двойственно, когда она говорит : «Ты хороший  мальчик», но при этом уходит прочь.

Когда Вера  отодвигает Ваню от Фатимы, ребенок ищет и находит новые объекты. Так, он сначала  обращает свое внимание на детей, затем на игрушки, и, наконец, открывает для  себя игру с кубиком и полкой, встроенной в шкаф. Он настойчиво повторяет  движение «внутрь» и «наружу», и это его очаровывает. Не повторяет ли этот  паттерн символическое приближение и удаление от объекта? Согласно Винникотту, такая  «игра» имеет большое значение для ребенка, так как помогает ему справиться с  чувствами, вызванными разлучением с матерью, и дает ему знание о том, что мать  остается стабильной и достижимой, несмотря на ее отсутствие. Для этого  необходимо, чтобы кто-то возвращал ребенку этот предмет. Это возможно, когда  взрослый находится в постоянном контакте с ребенком, чутко воспринимает его  потребности, понимает их, и реагирует в соответствии с интересом ребенка.

В нашем наблюдении  присутствие взрослых (психологическое и физическое) кажется нестабильным: они  короткое время находятся вблизи, но вскоре вновь исчезают из поля зрения  ребенка и (или) занимаются чем-то другим, то есть они находятся в распоряжении  лишь короткое время, потом сменяются или занимаются с другими детьми, что  исключает длительное и стабильное общение с единственным ребенком. Ребенку  трудно в такой ситуации развить доверие и сформировать надежную привязанность. Ваня  проявляет длительный интерес к полочке с игрушками или к радио, возможно, еще и  потому, что эти объекты остаются стабильными и не могут удаляться.

Чувствуется,  что Ваня -  живой и темпераментный малыш,  у него есть интерес к людям, их лицам, к мимике, он воспринимает эмоции других  и хочет разделять с ними свои переживания. Воспитательница и логопед проявляют  разные чувства к малышу. Так, логопед недовольна тем, что ребенок укакался, разочарована  его игрой в кубик, но в то же время, гордится тем, как замечательно он может  стоять. Она ориентирована скорее на достижение, чем на игру как таковую, не поддерживает  игру Вани с «выбрасыванием», но настаивает на достижении ее собственных задач.  Когда же она гордится его достижением, то не получает никакого отклика у других  взрослых. Это сходно с ситуацией, когда мать гордится успехом своего ребенка, но  оказывается, что это никого не интересует кроме нее. Можно предположить, что в  этой ситуации у Веры, возникает неуверенность и разочарование, и угасает  желание делать это в дальнейшем. Таким образом, эмоциональная аура вокруг пары  «ребенок-воспитательница» тускнеет и сходит на нет.

Ваня настроен  на общение с медсестрой, но она не откликается на его интерес и не готова к  контакту, так, что в результате ребенок по привычке обращается к собственному  телу: малыш играет на пеленальном столике со своими ножками и сосет палец на  руке.

В этом  наблюдении видно, как взрослые не могут или не хотят оставаться в длительном  контакте с ребенком, не проявляют к нему и его действиям большого и  продолжительного интереса, а их идентификации с малышом носят мимолетный  характер. Вербальное общение появляется редко, потребность в телесном контакте сильно  фрустрирована. Мы часто видим моменты, когда ребенок как бы оказывается вынужденным  не развивать появившуюся эмоцию, не чувствовать. Он замыкается в себе,  «инкапсулируется», что в дальнейшем ведет к избеганию переживаний и усилению  внутренней неуверенности и тревоги. Удивительно, что несмотря на то, что его потребность  в близости остается неудовлетворенной: он, тем не менее, постоянно ее ищет.

5. Заключение.  Особенности объектных отношений

Жизнь в доме ребенка  предоставляет детям очень мало шансов для получения индивидуального, особого  для каждого ребенка внимания и заботы. Воспитательницы дома ребенка «должны»  вести себя одинаково со всеми детьми. С одной стороны, они не могут оставаться  равнодушными, с другой стороны, они вынуждены защищаться от сильной душевной  боли, которая может возникать при идентификации с оставленными детьми. И это мешает  образованию сильных привязанностей к детям.

Множественное  материнство, то есть, ситуация, когда за ребенком ухаживают от четырех до шести  женщин, вредит ребенку в том смысле, что у него отсутствует представление о  единственном стабильном объекте. (Spitz, 1992) Это заметно усиливает тревогу  младенца. Детям недостает позитивных ощущений от самих себя и собственных  действий. У них очень слабо выражено ощущение опоры и безопасности, и они часто  оказываются в такой ситуации, когда рядом нет никого, кто реагировал бы на их  чувства с пониманием, вместо того, чтобы подавлять или даже наказывать за  возникающие страх, боль, ярость и печаль. Им  не хватает «поддерживающего окружения», предоставляющего эту опору. (Winnikott, 1983, 230).

Маргарет  Малер, описавшая различные варианты нарушений вследствие нарушенных симбиотических  отношений, считала, что такие дети не могут образовать «достаточного резервуара  первичного доверия», то есть нарциссизма, необходимого для зарождения  доверительного отношения к миру в целом. Из-за раннего отделения от матери  такими детьми часто овладевает тревога и тоска, так как способности их «Я»  должны развиться слишком рано и практически без участия взрослого, что приводит  к их большой уязвимости. (Малер 1993, с 81)

Малыши  нуждаются в переживаниях, которые наполняют совместную жизнь матери и ребенка  во время укачивания, обнимания, держания на руках, общих игр и болтовни. Им не  хватает как экстероцептивных, так и проприоцептивных ощущений, их эмоциональная  активность снижена. Регламентированное кормление также имеет неблагоприятное  влияние на психическое развитие. В этом случае малыши не способны  ориентироваться на свои собственные ощущения и сигналы собственного тела, и  привыкают следовать и (или) приспосабливаться ко взрослому. Многие из них  оказываются не в состоянии различать, сыты они или нет. Им трудно выработать  ощущения себя как активного участника происходящих с ними событий.

Во время фазы построения  объекта все глубокие эмоциональные переживания ребенка связаны с матерью или  тем, кто ее замещает. Интроекция хорошего объекта способствует развитию  жизнерадостности и ложится в основу витальной части «Я». Снова и снова  ребенок может воспринимать и интроецировать  мать как целостный объект. Идентификация с ней усиливается, и связь с ней  упрочивается. Эти процессы сконцентрированы в основном на матери, но то же  самое происходит и в отношении отца и других ухаживающих лиц. Во время  длительных отношений с предметами и событиями внешнего мира, у ребенка  развиваются любовь и любопытство, и это формирует активную установку по  отношению к окружающему миру. Нехватка представления о внутреннем, надежном и  защищающем объекте ведет к уменьшению жизнерадостности и любопытства,  пассивности и обособлению от окружения. Так, малыши из дома ребенка уже в  возрасте четырех месяцев проявляют все меньше интереса к происходящему и их  коммуникативные способности также как и инициатива в игре снижается. Вместо  того, чтобы лучше узнавать внешний мир, они остаются сконцентрированными на  самих себе. Фрейд писал: «когда маленький ребенок не может больше воспринимать  объект, который дарит удовлетворение и уверенность, у него появляется мотивация  к тому, чтобы начать активно его искать. К тому же он учится  регулировать свои неотложные внутренние  потребности и замечать то, где и каким образом можно достичь удовлетворения  (Freud, 1911, c. 229)/

Малер описала  девочку, которую мать держала на руках и укачивала машинально, без всякого тепла  и участия. Во время симбиотической фазы эта девочка выглядела отупевшей и безразличной,  не реагировала на мать как на уникальное существо. В возрасте, когда другие  дети начинали активно приближаться к матери или удаляться от нее, во время фазы  индивидуации – сепарации, эта девочка вновь обратилась к аутоэротизму, чтобы получать  удовольствие от собственного тела, она раскачивалась взад-впред, вместо того  чтобы активно упражняться в приближении и удалении от матери (Mahler, 1993, с.  79).

В этой статье мы не задавались вопросом о том, каким  образом могут быть компенсированы описанные нарушения. Из многочисленных  исследований известно, что есть общие закономерности, определяющие связь между  качеством ухода и рисками для душевного здоровья ребенка в дальнейшем. Так, обобщая,  можно сказать, что: чем меньше ребенок, чем меньше он владеет речью и понимает  время, чем дольше длительность его пребывания в учреждении, чем больше  количество детей в группе, чем чаще меняются воспитательницы, тем серьезнее  угроза психическому здоровью в дальнейшем (цит. по «Memorandum der Deutschen Psychoanalytischen Vereinigung», 2008). Во  время длительного пребывания вне семьи у маленьких детей возникают  многочисленные нарушения, которые могут быть преодолены лишь в том  случае, если их как можно раньше помещают в  приемную семью, и в этой семье создается благоприятный для развития ребенка  климат.

Литература

     
  1. Beres, M., Obers S., (1946). The effects of exstreme       deprivation in infancy on psychic structure in adolescence: a study in ego       developement. Psychoanal.       Stud. Child, 2, pp. 212-235.
  2.  
  3. Bick, E. (1986). Findings from Infant       Observation Integrated into Child and Adult Analysis. British Journal of       Psychotherapy, vol. 2(4).
  4.  
  5. Bowlby, J. (1979).The making and breaking       of affectional bonds. Tavistok Publications, London.
  6.  
  7. Freud S. (1911) Formulierungen uber die zwei       Prinzipien des psychischen Geschehens. G. W. , Bd.8 (S. 227-238)
  8.  
  9. Freud, A. & Burlingham, D. (1943). War       and Children, N.Y.: International Universities Press.
  10.  
  11. Freud, A. (1945). Infants without       families, N.Y.: International Universities Press.
  12.  
  13. Klein, M. (1946). Notes of some schizoid mechanisms. In:       Envy and Gratitude and other works 1946-1963. (Ed. by Segal A.). 1993, London., pp.1-24.
  14.  
  15. Mahler,  M., Pine, F., Bergman, A. (1975) Die psychische Geburt des Menschen. Frankfurt  a.Main. Fischer
  16.  
  17. Memorandum der Deutschen Psychoanalytischen Vereinigung. (2008)  Krippenausbau in Deutschland-Psychoanalytiker nehmen Stellung. Psyche, Heft 2,  S. 202-205.
  18.  
  19. Ribble,  M.A. (1938). Clinical studies of instinctive  reactions in newborn babies. Amer. J.Psychiat., 95.
  20.  
  21. Solojed,  K., (2008) Die Entwicklung von Objektbeziehungen bei Sauglingen im Kinderheim,  Zeitschrift „Kinderanalyse“, Heft 1, Ss-23-48.
  22.  
  23. Spitz , R.A. (1945). Hospitalism. An inquiry into genesis of psychiatric  conditions in early childhood. Psychoanal. Stud. Child,1, pp. 53-74.
  24.  
  25. Spitz R.A., Wolf K.M. (1946a). Anaclitic depression. An inquiry into  genesis of psychiatric conditions in early infancy. Psychoanal. Stud. Child, 2,  pp. 313-342.
  26.  
  27. Spitz, R.A. (1946b). Hospitalism. A follow-up report. Psychoanal. Stud.  Child, 2, pp. 113-117.
  28.  
  29. Stern, D. (1985). The interpersonal world of the infant. N.Y.:Basic  Books Inc., Publishers.
  30.  
  31. Beres, M., Obers S., (1946). The effects of exstreme       deprivation in infancy on psychic structure in adolescence: a study in ego       developement. Psychoanal.       Stud. Child, 2, pp. 212-235.
  32.  
  33. Bick, E. (1986). Findings from Infant       Observation Integrated into Child and Adult Analysis. British Journal of       Psychotherapy, vol. 2(4).
  34.  
  35. Bowlby, J. (1979).The making and breaking       of affectional bonds. Tavistok Publications, London.
  36.  
  37. Freud, A. & Burlingham, D. (1943). War       and Children, N.Y.: International Universities Press.
  38.  
  39. Freud, A. (1945). Infants without       families, N.Y.: International Universities Press.
  40.  
  41. Klein, M. (1946). Notes of some schizoid mechanisms. In:       Envy and Gratitude and other works 1946-1963. (Ed. by Segal A.). 1993, London., pp.1-24.
  42.  
  43. Mahler,  M., Pine, F., Bergman, A. (1975) Die psychische Geburt des Menschen. Frankfurt  a.Main. Fischer
  44.  
  45. Memorandum der Deutschen  Psychoanalytischen Vereinigung. (2008) Krippenausbau in Deutschland-Psychoanalytiker  nehmen Stellung. Psyche, Heft 2, S. 202-205.
  46.  
  47. Ribble,  M.A. (1938). Clinical studies of instinctive  reactions in newborn babies. Amer. J.Psychiat., 95.
  48.  
  49. Solojed,  K., (2008) Die Entwicklung von Objektbeziehungen bei Sauglingen im Kinderheim,  Zeitschrift „Kinderanalyse“, Heft 1, Ss-23-48.
  50.  
  51. Spitz , R.A. (1945). Hospitalism. An inquiry into genesis of psychiatric  conditions in early childhood. Psychoanal. Stud. Child,1, pp. 53-74.
  52.  
  53. Spitz R.A., Wolf K.M. (1946a). Anaclitic depression. An inquiry into  genesis of psychiatric conditions in early infancy. Psychoanal. Stud. Child, 2,  pp. 313-342.
  54.  
  55. Spitz, R.A. (1946b). Hospitalism. A follow-up report. Psychoanal. Stud.  Child, 2, pp. 113-117.
  56.  
  57. Stern, D. (1985). The interpersonal world of the infant. N.Y.:Basic  Books Inc., Publishers.
  58.  
  59. Авдеева Н.Н.(1982) Развитие образа самого себя у младенца: Дис.  Канд. психол. наук. М.
  60.  
  61. Авдеева Н.Н., Елагина М.Г., Мещерякова С.Ю. (1986) Формирование  личности ребенка в дошкольном возрасте. В кн.: Психологические основы  формирования личности. М.
  62.  
  63. Баженова,  О.В. (1986). Диагностика психического развития детей первого года жизни в норме  и патологии. Дисс. канд. психол. наук. Москва, МГУ.
  64.  
  65.    Беленев  Г. Год семьи обернулся 120 тысячами новых сирот. Независимая газета, 13.01.2009
  66.  
  67.    Лиханов  А. Выступление на радиостанции «Эхо Москвы», 1.06.2009
  68.  
  69. Матейчек, З., Лангмейер, Й. (1984). Психическая депривация в  раннем возрасте. Прага: Авиценум.
  70.  
  71. Поляков Ю. Ф., Солоед К.В.  (2000). Развитие собственной инициативы у детей 1 года жизни в условиях  материнской депривации. Москва, «Вопросы психологии», № 4, стр. 9-18.
  72.  
  73. Поляков Ю. Ф., Солоед К.В.  (2000). Развитие собственной инициативы у детей 1 года жизни в условиях  материнской депривации. Москва, «Вопросы психологии», № 4, стр. 9-18.
  74.  
  75. Прихожан, А. (1982). Анализ содержания образа “Я” в старшем  подростковом возрасте у учащихся массовой школы и школы интерната. В кн. под  ред И. Дубровиной: Возрастные особенности психического развития детей. М.,  1982, стр. 122-187.
  76.  
  77. Прихожан, А., Толстых Н. (1990). Младший школьник. В кн. Под  ред. И. Дубровиной, А. Рузской: Психическое развитие воспитанников детского  дома. М.: Педагогика., стр. 175-204.
  78.  
  79. Прихожан, А., Толстых Н. (1991). Исследование психического  развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении. В  кн. под ред. В. Мухиной: Лишенные родительского попечительства. М.:  Просвещение. 1991.
  80.  
  81. Солоед К.В. (2000) Объектные отношения у детей, разлученных с  матерью на 1 году жизни. «Московский психотерапевтический журнал». №4, стр.  70-94.
  82.  
  83. Солоед К.В. (1998),       Психическое развитие младенцев в условиях материнской депривации. Дисс.       канд психол. наук.

 



Назад в раздел






     
поиск контакты карта сайта
  Перепечатка и любое воспроизведение материалов без письменного разрешения правообладателей запрещены
© 2006 НОУ Институт Практической Психологии и Психоанализа, г. Москва
Работает на Битрикс: Управление сайтом
Яндекс цитирования