поиск контакты карта сайта
Научно-практический портал электронных публикаций
Основан в 2000 г. Институтом Практической Психологиии и Психоанализа
 
 Главная 
 Все статьи 
 Авторы 
 Рубрики 
 Специальные темы 
 Информация для авторов 
 Образование 
 Консультация 
 Контакты 

Поиск по сайту


Подписка

Изменение параметров

Авторизация

Запомнить меня на этом компьютере
  Забыли свой пароль?
  Регистрация




Техники работы с фантазией в игровой терапии

Год издания и номер журнала: 2007, №4
Автор: Шефер Ч. / О'Коннор К. / Оклендер В. / Тейсс С.Э.
Комментарий: Глава из книги Х. Кэдьюсона и Ч. Шефера «Практикум по игровой психотерапии» (2000), вышедшей в свет в издательстве Питер.

Техника «Игра  в младенца»1)

Введение и обоснование

Соперничество между сиблингами в дошкольном возрасте - это результат появления в семье нового ребенка. Стресс, переживаемый старшими детьми, особенно велик в том случае, если разница в возрасте между ними и новорожденным меньше трех лет. Т. Филд и М. Райт (Field Т., Rite М., 1984) отмечают, что в играх детей дошкольного возраста вскоре после рождения брата или сестры проявляются зависть, агрессивность и повышенная тревожность. Для старшего ребенка увеличение семьи связано с новой ситуацией, в которой родительское внимание сосредотачивается на младшем брате или сестре, что объясняется не только необходимостью для матери большую часть своего времени проводить с новорожденным, но и с тем, что она недосыпает, испытывает переутомление или послеродовую депрессию.

В этой ситуации старший ребенок нередко стремится вести себя подобно младенцу, тем самым он неосознанно пытается привлечь к себе особое внимание - примерно такое же, какое уделялось ему, когда он сам был совсем маленьким. Вместо того чтобы препятствовать такому поведению, следует предоставить ребенку возможность снова побыть младенцем, создав ему для этого специальные условия и отведя определенное время. Эффективным может быть использование родителями «Игры в младенца».

Описание техники

Для проведения «Игры в младенца» матери потребуется 15-30 минут в день. Игра заключается в том, что мать по отношению к старшему ребенку ведет себя так, будто он снова стал младенцем. Ребенок вновь, подобно новорожденному, ощущает себя в центре материнского внимания и заботы, и это может снизить остроту переживаемых им чувств обиды и зависти.

В ходе игры мать не должна отвечать на телефонные звонки, чтобы уделить ребенку как можно больше внимания. Игра может начинаться с показа картинок или одежды, знакомых ему по первым годам жизни, либо с демонстрации видеозаписей, на которых он увидит себя младенцем. Возможно предложить ребенку одну из тех игр, в которые с ним играли в раннем детстве. После игры ее участники могут заключить друг друга в объятия. Применимы разные, индивидуальные подходы к ребенку. Например, мать, положив ребенка в кроватку или кресло-качалку и дав ему сосать бутылочку, которую он сосал в детстве, имитирует укачивание, показывает книжки, знакомые ребенку по первым двум годам жизни, в ходе игры нежно обнимает и целует ребенка или делает ему массаж, способствующий снятию напряжения, подражает речи новорожденного или поет колыбельную. Время от времени она может говорить ему:

- Когда ты был маленьким, я тоже пела для тебя, так же играла с тобой, так же держала тебя на руках... Ты был таким хорошеньким. Мы так сильно любили тебя и так же любим сейчас. Я помню, как однажды...

Наилучший способ закончить игру - усыпить «младенца», обернув его в детское одеяльце. Благодаря этой игре ребенок оказывается в состоянии осознать, что когда-то он действительно являлся центром материнского внимания и получал от родителей все то, что теперь получает его новорожденный брат или сестра. Вследствие этого чувство зависти по отношению к ним теряет свою остроту.

Вот некоторые предметы, которые могут помочь ребенку пережить регрессивный опыт младенческой поры: детское одеяльце, бутылочка, пустышка, погремушка, пеленки, детский лосьон, резиновая игрушка и др.

Показания и рекомендации к применению

  • Отведите специальное место и время для этой игры.
  • Не следует играть в присутствии других членов семьи.
  • Продолжайте регулярно играть с ребенком до тех пор, пока он не потеряет к игре интерес; затем можете предложить ему те игры, в которые он любил играть в раннем детстве; вскоре он вернется к соответствующей его возрасту стадии развития.
  • Отец и другие близкие ребенку люди могут играть так же, как и мать.
  • Старайтесь не обращать внимания на стремление ребенка играть роль «младенца» вне специально отведенного для игры времени, - это будет говорить ему о том, что вы ожидаете от него более зрелого поведения.
  • В процессе игры оставайтесь готовы принять ребенка в роли «младенца», тем самым вы сможете удовлетворить его потребность немного побыть таким «младенцем», но открыто не поощряйте и не провоцируйте этих потребностей.
  • Время от времени говорите ребенку о том, что вам очень нравится так играть, поскольку, не переставая гордиться тем, какой он взрослый, вы грустите о том времени, когда он был малышом.
  • Пытайтесь играть в эту игру, даже если ваш ребенок поначалу не принимает в ней активного участия; для некоторых детей требуется определенное время на снятие своей психологической защиты.

Использование направленной визуализации для активизации процесса игровой терапии 2)

Введение и обоснование

В соответствии с экосистемным взглядом на игровую терапию и с учетом ее модальностных особенностей, можно считать, что основная цель лечения - помочь ребенку освоить новые эффективные стратегии поведения, которые позволят ему удовлетворять свои потребности, не мешая удовлетворению потребностей других людей. Дети с определенными поведенческими нарушениями или с проявлениями эмоционального дистресса, по-видимому, неспособны к эффективному удовлетворению своих потребностей либо не в состоянии удовлетворить их социально приемлемым образом. Чтобы помочь таким детям, специалист по игровой терапии должен в совместной деятельности обучить ребенка понимать собственные потребности и определять, что мешает ему эти потребности удовлетворять, а затем найти и способствовать освоению более эффективных поведенческих стратегий.

В подобной работе может быть использован метод направленной визуализации, который имеет много общего как с методами релаксации, так и с гипнозом. Если расположить все эти методы в виде единого континуума, на одном конце которого будут находиться обычные техники релаксации, а на другом - техники гипноза, метод направленной визуализации займет срединное положение. При использовании его в работе с детьми я вначале применяю упражнения, направленные на достижение фокусированного внимания на фоне релаксации, а затем вызываю у маленьких пациентов зрительные образы, способствующие прямому или опосредованному решению их проблем и удовлетворению потребностей. Метод направленной визуализации имеет два чрезвычайно ценных достоинства. Во-первых, ребенок получает контроль над своим телом и своими чувствами. Во-вторых, метод усиливает положительные результаты применения других техник игровой терапии за счет активизации творческого воображения, что позволяет ребенку моделировать в своих фантазиях разные жизненные ситуации и с помощью специалиста по игровой терапии развивать новые практические навыки. Другими словами, метод направленной визуализации может помочь ребенку освоить изощренные формы ролевой игры, и, хотя они могут быть чрезвычайно эффективны сами по себе, мне бы хотелось подчеркнуть здесь особые возможности направленной визуализации.

Описание техники

Метод направленной визуализации может быть использован на любом этапе процесса игровой терапии. Ребенок должен быть способен к последовательному выполнению простых команд и не должен сопротивляться релаксации. Хотя конечной целью является овладение приемами эффективной саморегуляции, на начальной стадии ребенок выступает в качестве ведомого, а психотерапевт обучает его тому, как выполнять инструкции. Детям младшего возраста можно предложить совершить путешествие в своем воображении, более старшим допустимо сказать, что направленная визуализация связана с развитием самоконтроля и опирается на приемы самогипноза.

Основополагающим в методе направленной визуализации является то, что психотерапевт обучает ребенка основам релаксации. Если ребенок не возражает, ему можно предложить лечь или расположиться в специальном кресле. Техника прогрессивной мышечной релаксации (Jacobson Е., 1938) является одним из наиболее эффективных способов подготовки ребенка к проведению сеанса направленной визуализации: ребенка просят сконцентрировать внимание поочередно на разных мышечных группах для того, чтобы добиться их наибольшего расслабления, а в конце достигается расслабление всех мышц. Маленькие дети могут испытывать определенные затруднения при проведении техники прогрессивной мышечной релаксации из-за необходимости сохранять неподвижность. Им больше подходит техника поочередного напряжения и расслабления основных мышечных групп (O'Connor К., 1991). Можно, например, попросить ребенка согнуть пальцы ног, а затем расслабить их, потом сдвинуть колени и расслабить мышцы бедер, напрячь живот и расслабить его и так далее. Каждая группа мышц медленно напрягается и расслабляется по несколько раз. Хотя глубокая мышечная релаксация способствует успешному проведению направленной визуализации, на начальных этапах работы достаточно просить ребенка просто выполнять команды, связанные с фокусировкой внимания на разных мышечных группах. Следует учить ребенка достигать релаксации с открытыми глазами. Это поможет ему в дальнейшем активизировать свое воображение в условиях, не способствующих погружению в полную релаксацию.

По достижении хотя бы минимальной релаксации можно вводить элементы направленной визуализации. Ее сюжет и связанный с ним круг образов должны соответствовать потребностям ребенка, его жизненному опыту и уровню психического развития. Такое соответствие хорошо продемонстрировано на приведенном ниже примере.

Показания и рекомендации к применению

Майклу было восемь лет, когда его, в связи с наличием страхов, направили на игровую терапию. В жизни мальчика за последние годы происходили существенные изменения, а родители не уделяли Майклу достаточного внимания из-за переживаемого ими самими дистресса. Игровая терапия имела своей целью определение потребностей ребенка и тех препятствий, которые мешали их удовлетворению. Использование метода направленной визуализации обосновывалось необходимостью устранения имеющихся у мальчика невротических проявлений и снижения уровня тревоги (Майкл, в частности, испытывал настолько сильные страхи, что просыпался по ночам).

С учетом возраста мальчика для достижения релаксации была использована техника напряжения и расслабления мышц. Попытки уложить Майкла, укрыть его одеялом, подложить под голову подушку вызвали резкое усиление тревоги: мальчик опасался, что в этом положении он заснет и увидит страшный сон. Поэтому ребенку было предложено кресло, в котором он мог бы расслабиться.

В процессе беседы с Майклом оказалось, что наибольший релаксационный эффект вызывают воспоминания, связанные с плаванием в озере. Однако этот эффект сохранялся лишь до тех пор, пока мальчик представлял себя невдалеке от берега - там, где он видел дно озера и мог не опасаться, что на него набросятся водяные чудовища. Когда мальчик расслабился, психотерапевт попросил его представить себя лежащим на мелководье, у самого берега. Эту воображаемую картину затем удалось усилить, вызывая самые разные ощущения. Майкла попросили, например, почувствовать тепло и мягкость песка, на котором он лежал. Затем его попросили ощутить теплую воду, в которую было погружено тело, представить яркое голубое небо с пушистыми белыми облаками и услышать мягкий плеск волн. Ритм движения воды в ту и другую сторону был затем синхронизирован с дыханием мальчика - волны то набегали на него при вдохе, то отступали при выдохе. Майкл был очень доволен и загорелся желанием попробовать это упражнение дома. Психотерапевт посоветовал ему упражняться по утрам, сразу после пробуждения, с тем чтобы исключить преследовавший его страх заснуть, который мог бы помешать выполнению визуализации.

На следующем занятии психотерапевт научил Майкла вызывать приятный мальчику образ в целях самоконтроля, в процессе обсуждения его фобий. Если Майкл начинал испытывать страх, психотерапевт просил его дышать вместе с волнами, следуя их неторопливому размеренному темпу. Когда Майклу удавалось расслабиться, он по команде психотерапевта представлял устрашающие ночные образы. Поначалу Майкла просили вообразить себя лежащим в озере у самого берега, вызывая при этом в своем воображении чудовище, появляющееся в очертаниях облаков. Поскольку это были всего лишь облака, а не настоящие чудовища, они не производили на Майкла устрашающего впечатления. Чуть позже эти чудовища ожили, и Майклу удалось представить довольно сложный образ: из вод озера поднимались другие чудовища и устремлялись вверх, чтобы защитить мальчика от тех, что нападали на него с неба. Он превратился в воина, наделенного магическими способностями, от смешных слов которого расхохотавшиеся чудовища разлетались на куски. На этом этапе работы психотерапевт предложил Майклу в случае, если он вдруг проснется среди ночи от страха, использовать все опробованные образы для самоуспокоения. Поскольку Майклу удалось успешно применять этот прием, ему было предложено вызывать те же самые образы уже перед сном, чтобы предупредить появление ночных кошмаров. Мальчику удалось успешно влиять на характер сновидений и обеспечить достаточную степень контроля над своими страхами.

Как видно из приведенного описания, чрезвычайно важно, чтобы и сам процесс релаксации, и вызываемые образы находились под контролем ребенка. Психотерапевт, поначалу выступая в роли инструктора, в дальнейшем лишь дает сигнал к началу процесса релаксации, способствует лучшей концентрации внимания и объясняет, каким образом использовать упражнение в домашних условиях. Если ребенку все же не удается обеспечить достаточный контроль над процессом релаксации и визуализации во время сессии, маловероятно, что в домашних условиях он сможет успешно выполнять упражнение, и ему постоянно будет требоваться присутствие психотерапевта. Очевидно, что подобная работа, по крайней мере в описанном выше варианте, включает в себя элементы когнитивно-бихевиоральной психотерапии и систематической десенситизации. Как было отмечено во Введении, метод направленной визуализации повышает эффективность психотерапевтического процесса. В приведенном примере, несмотря на выраженность страхов, Майклу удалось всего за несколько недель снизить их уровень примерно на 80%, а в последующие несколько дней и вовсе избавиться от них. Освоив упражнение, он смог быстро добиться успеха. Аналогичное упражнение было затем использовано им в целях устранения других симптомов, связанных с повышенной тревожностью, и улучшения успеваемости в школе.

Техника «Розовый куст»3)

Введение и обоснование

Впервые я познакомилась с техникой «Розовый куст» в монографии Дж. Стивенса «Осознание: исследования, эксперименты, опыт» (Stevens J., 1971). В этой книге описаны разные упражнения на воображение, предназначенные для взрослых. Я решила, что упражнение «Розовый куст» может быть легко адаптировано к работе с детьми И действительно, в течение многих лет мне удавалось успешно им пользоваться.

Я полагаю, что метод направленной фантазии или визуализаци является мощным инструментом, способным помочь детям выразить достаточно безопасным, щадящим образом подавленные чувства, потребности, устремления и мысли. Часто ребенок гораздо легче реагирует на метафорическое отображение его жизни, нежели на грубые реалистические образы. Фантазии являются мостом к детскому внутреннему миру, пройдя по которому ребенок может лучше разобраться в себе и признать свой внутренний мир как собственное достояние. Процесс направленной визуализации предполагает осознание метафорических образов и установление глубокой смысловой связи между этими элементами и внутренним миром ребенка, что способствует психической стабилизации и поддержке его личности.

Описание техники

Я прошу ребенка закрыть глаза, сделать несколько глубоких вдохов и выдохов и представить, будто он превращается в розовый куст. Я говорю ему: «Ты можешь стать любым цветущим кустом, например (розовым кустом». Затем я спрашиваю, в какой же именно куст он превратился. Этот куст маленький или большой? Сильный или слабый? Есть ли на этом кусте цветы? Если есть, то какие? Какого они цвета? Их много или мало? Они полностью распустились или имеются лишь бутоны? Есть ли листья? Как они выглядят? Как выглядят побеги и ветви? Какие корни у этого куста или у него, может быть, вовсе нет корней? Если все же есть, то они длинные и прямые или изогнутые? Как глубоко они проникают в землю? Есть ли на кусте шипы? Где растет этот куст: во дворе, в парке, в пустыне, в поле, под луной или где-нибудь еще? Он стоит в горшке или растет прямо из земли, а может быть, пробивается сквозь бетон или асфальт? Что находится вокруг куста? Есть ли рядом другие розовые кусты, или он стоит один? Есть ли вокруг деревья, животные, птицы или люди? За счет чего живет этот куст? Кто за ним ухаживает? Хорошая ли стоит погода? Есть ли вокруг куста ограда, а может быть, камни или скалы?

Как видно из приведенных вопросов, я стремлюсь стимулировать детское воображение, предлагаю различные варианты и возможности формирования образа. Я заметила, что скованные дети, отличающиеся сильными защитными тенденциями, особенно нуждаются в помощи для начала полета творческой фантазии.

Затем я прошу ребенка открыть глаза и нарисовать розовый куст на фоне окружающего пейзажа. Обычно я говорю: «Не беспокойся за  свой рисунок - он вовсе не должен быть твоей лучшей работой; если где-то не получится, ты сможешь мне объяснить». Позднее, когда ребенок начинает комментировать изображение, я записываю его слова. Я обычно прошу описывать куст в настоящем времени и от первого лица. Я задаю ребенку вопросы, обращаясь к нему как к кусту, например: кто за тобой ухаживает? ты одинок? кто обитает в твоих ветвях? и т. д. После того как ребенок закончит описание, я просматриваю записи и читаю вслух каждое его высказывание, чтобы он подумал, соответствуют ли они тому, что происходит с ним в реальной жизни.

Показания и рекомендации к применению

Я успешно пользуюсь этим упражнением как в индивидуальной, так и в групповой работе с детьми, а также с семьями. Подростки - как юноши, так и девушки - особенно живо откликаются на него. Для них оно является эффективным средством самоопределения. Когда один подросток семнадцати лет сказал мне, что куст упал на землю и, видимо, умирает, для меня впервые стали очевидными его суицидные намерения.

Восьмилетняя девочка по имени Джина описала куст следующим образом: «На мне распустились алые розы, но я не вижу ни шипов, ни листьев, ни корней. Земля помогает мне выжить. Я расту в Диснейленде, потому что хочу быть счастливой. Я чувствую себя хорошо защищенной (вокруг куста имеется высокий забор). Садовник заботится обо мне и поливает меня раз в день. Сейчас стоит солнечный день. Я очень красива. Иногда мне одиноко. Сегодня вечером я собираюсь увидеться со своим папой. Я маленький кустик. Здесь никогда не идет дождь, лишь иногда - снег. Я вижу людей. Вокруг меня трава. Мне легко расти без корней, - если кому-то захочется меня пересадить в другое место, это будет проще сделать».

Позднее Джина прокомментировала собственные высказывания. «Я чувствую себя хорошо защищенной» - «Только не в реальной жизни». «Иногда мне одиноко» - «Я собираюсь сегодня вечером пойти к папе в гости». «Я маленький кустик» - «Мне хотелось быть поменьше ростом - я слишком большая». «Здесь никогда не идет дождь, лишь иногда - снег» - «Я не люблю дождь, жаль, что здесь не выпадает снег». «Если кому-нибудь захочется меня пересадить в другое место, это будет проще сделать» - «Я не знаю, что со мной будет». Джина удочерена, ее родители разведены. После их развода она явно страдает: часто плачет, испытывает ночные страхи, не может сконцентрироваться на уроках, несамостоятельна. Благодаря упражнению, мне стало очевидно, насколько тяжело ей в сложившейся ситуации и что она сильно беспокоится за свое будущее. Ей было очень трудно признаться мне в своих переживаниях, и лишь благодаря «Розовому кусту» мне удалось получить к ним доступ.

Упражнение «Представь, что ты это можешь»4)

Дети действительно должны развивать в себе уверенность в своих силах. В книге «Как развить самостоятельность ребенка» Стивен Гленн пишет о том, насколько важно предоставить ребенку возможность быть самостоятельным: «Преобладает мнение, будто "хорошие" родители и учителя всегда объясняют ребенку, что и как делать. Однако наиболее эффективным является такой подход, когда родители и учителя предоставляют ребенку возможность самому найти способ решения своих проблем» (Glenn S., 1988).

Если ребенок вдруг осознает, что может сам выполнить то или иное действие (даже довольно сложное), он будет самостоятельно добиваться успеха, решая и те практические задачи, которые раньше казались ему непосильными.

Введение и обоснование

Иногда во время работы с детьми некоторые идеи рождаются внезапно, сами собой. Я не помню, когда и почему я начала применять этот метод для придания ребенку уверенности в своих силах. Однако, когда работаешь с учениками начальной школы, не всегда задаешься вопросом, почему это так, а не иначе, и отдаешь предпочтение любым упражнениям, которые имеют наибольший эффект.

Сколько раз в день ребенок может обратиться к учителю со словами:
- Никак не могу завязать шнурок. Помогите, пожалуйста.

Мне приходится видеть, как некоторые учителя становятся на колени, чтобы зашнуровать детский ботинок, даже если ребенок их не просит. Понимаю, что эти учителя заботятся о благе ученика, но они упускают возможность действительно помочь ему сформировать ценный навык, развить ответственность за свои поступки и повысить его самооценку.

Когда моя дочь посещала детский сад, один раз в неделю на добровольных началах я работала помощницей воспитателя. Воспитатель поручила мне научить детей самостоятельно завязывать шнурки. А теперь представьте себе с десяток мордашек, обращенных к вам в надежде, что вы, наконец, научите их завязывать шнурки.

Описание техники

Когда ребенок учится завязывать шнурки, он уже знает, что нужно делать, - он много раз видел, как это делают другие. Если вы попросите ребенка зашнуровать ботинки, он, возможно, ответит: «Я не знаю, как завязывают шнурки». Но если вы попросите его представить, будто он знает, как завязать шнурки, и показать вам, он сможет правильно выполнить, по крайней мере, несколько этапов этого процесса. Тогда вы сможете восхищенно воскликнуть: «Здорово, кое-что уже получается! Осталось чуть-чуть, ну-ка!» Вы можете воодушевить ребенка словами: «Ого, да ты и сам почти все умеешь!» или «Да ты просто притворялся, что ничего не умеешь, а на самом деле многое можешь сам».  В воображаемой игровой ситуации ребенок чувствует себя более свободно и не опасается, что у него что-то не получится. А самостоятельно справившись с каким-либо заданием, он будет помогать и другим  детям. Ценнее, по-видимому, сам процесс самостоятельного решения проблем, чем его результат. Взаимная же помощь детей дает им очень  много. О чем бы ни шла речь, и психотерапевт, и воспитатель детского  сада или учитель, и родители смогут воочию убедиться в том, как ребенок самостоятельно справляется с ситуацией.

Показания и рекомендации к применению

Я могу рекомендовать эту технику как родителям, так и детским наставникам в качестве средства развития у ребенка самостоятельности и чувства собственного достоинства. Думаю, она может быть использована для выработки различных практических навыков. (Хотя я, наверное, хорошо подумаю, прежде чем попросить свою пятнадцатилетнюю дочь: «Представь, что ты сможешь поставить мою машину в гараж».)

Литература

  1. Glenn S. (1988). Raising Self-Reliant Children in a Self-Indulgent World. Rocklin, CA: Prima Publishing and Communications.
  2. Field Т., and Rite М. (1984). Children's responses to separation from mother during the birth of another child. Child Development 55:130-1316.
  3. Jacobson E. (1938). Progressive Relaxation: A Physiological and Clinical Investigation of Muscular States and Their Significance in Psychology and Medical Practice, 2nd ed. Chicago: University of Chicago Press.
  4. Оаklander V. (1988).Windows to Our Children: A Gestalt Therapy Approach to Children and Adolescents. Highland, NY: Gestalt Journal Press.
  5. O'Connor K. (1991). The Play Therapy Primer. New York: Wiley.
  6. Singer J. L. (1973). The Child's World of Make-Believe: Experimental Studies of Imaginative Play. New York: Academic Press.
  7. Stevens J. 0. (1971). Awareness: Exploring, Experimenting, Experiencing. Moab, UT: Real People Press.

Примечания

1) Эту часть статьи написал Чарлз Шефер.

2) Эту часть статьи написал Кевин О'Коннор

3) Эту часть статьи написала Виолетта Окландер.

4) Эту часть статьи написала С. Эйлин Тейсс.



Назад в раздел






     
поиск контакты карта сайта
  Перепечатка и любое воспроизведение материалов без письменного разрешения правообладателей запрещены
© 2006 НОУ Институт Практической Психологии и Психоанализа, г. Москва
Работает на Битрикс: Управление сайтом
Яндекс цитирования