поиск контакты карта сайта
Научно-практический журнал электронных публикаций
Основан в 2000 г. Институтом Практической Психологиии и Психоанализа
 
 Главная 
 Все статьи 
 Авторы 
 Рубрики 
 Специальные темы 
 Информация для авторов 
 Образование 
 Консультация 
 Контакты 

Поиск по сайту


Подписка

Изменение параметров

Авторизация

Запомнить меня на этом компьютере
  Забыли свой пароль?
  Регистрация




Ребенок-клиент в игровой терапии: самовыражение, взаимоотношения, развитие, адаптация

Год издания и номер журнала: 2010, №2
Автор: Барчина Е.Т.
Комментарий: Данная статья была представлена в качестве доклада на 5-ой ежегодной научно-практической конференции студентов, молодых специалистов и преподавателей ИППиП, состоявшейся 17-18 апреля 2010 г. в Москве.

Эта статья включает в себя небольшой теоретический обзор по детской психотерапии, а также примеры из практики работы автора с клиентами-детьми, которые являлись пациентами стационара НИИ Детской онкологии и гематологии ГУ РОНЦ им. Н.Н. Блохина РАМН.

 

РЕБЕНОК КАК КЛИЕНТ

Детской психотерапией принято называть ту область психотерапии (психотерапевтической практики), объектом которой является ребенок как особый тип клиента (Четик, 2003).

Чтобы понять, почему ребенок-клиент – это особый тип клиента, стоит вспомнить, что обычный (в нашем понимании) клиент, которого мы ожидаем увидеть в кабинете терапевта, это:

Взрослый человек, «невротик», рефлексивный, обладающий мотивацией к терапии и способный оплачивать сессии. И основным средством взаимодействия терапевта и клиента-взрослого является построенная определенным образом беседа (Урсано и др, 1992).

Уже понятно, что ребенок-клиент отличается от взрослого клиента. И отличается как в смысле готовности к психотерапии, так и в смысле выбора средств взаимодействия терапевта и клиента. Рассмотрим эти отличия подробнее.  

Что касается готовности к терапии:

- ребенка приводят почти всегда родители/опекуны;

- собственная мотивация к терапии у ребенка обычно отсутствует;

- ему невыносимо думать, что у него есть проблемы, особенно – проблемы психологические;

- само слово «психолог» вызывает в нем страх того, что его – ребенка – взрослые считают «психом», или вот сейчас выяснится, что он – «псих»;

- ребенок мало способен выносить боль, дискомфорт и страх; при этом тревога и страх возникают у него легко;

- одновременно он стремится к переживанию своих удовольствий и страхов;

- он с трудом выносит даже самые деликатные указания на особенности его поведения и может реагировать на них враждебно;

- способность к рефлексии (у детей младше 11 лет) отсутствует  – т.е. Ребенок не может думать о себе и осознавать себя; но он может наблюдать и обсуждать собственную деятельность;

- способность к вербализации у ребенка очень ограничена или даже отсутствует; он делает (обычно – играет), а не разговаривает;

- он легко идентифицируется с привлекательными для него персонажами историй и сказок;

- в нем может доминировать вера в волшебство и всемогущество;

- его Эго незрелое, механизмы защиты хрупкие;

- его расстройства проявляются в форме прямого действия или игры;

- в терапии ребенка преобладает отреагирование;

- он зависим от родителей; поэтому всегда существует необходимость в сопутствующем консультировании родителей ребенка, чтобы взаимоотношения родителей с ребенком, по возможности, соответствовали происходящим  в нем изменениям;

- ребенок находится в процессе непрерывного развития; оно своим чередом происходит и в период терапии, и, как правило, – участие в терапии становится своеобразным катализатором процесса общего развития ребенка (Четик, 2003).

Что касается взаимодействия терапевта и клиента-ребенка:

- изначально психолог для ребенка – тревожащий и даже пугающий объект: совершенно не знакомый взрослый, почти волшебник, который «всё знает о нем и всех видит насквозь»;

- это, по мнению Анны Фрейд, «новый и реальный объект» в жизни ребенка (Фрейд, 2004); и с ним формируются новые – терапевтические – отношения, свободные от привычного ребенку травмирующего компонента, который, возможно, присутствует в его привычных отношениях со значимыми взрослыми;

- психотерапевтический союз клиента-ребенка и терапевта основывается не на наличии и понимании общих целей, а на позитивных отношениях  ребенка-клиента с психотерапевтом;

- и, наконец, основным средством взаимодействия терапевта с клиентом-ребенком является не организованная беседа, а игра (Четик, 2003).

Возможно, одна из наиболее важных сторон опыта, который получает ребенок в процессе терапии, – это интенсивные, эмоционально насыщенные отношения с терапевтом. В бурной повседневной жизни ребенка ему редко удается побыть один-на-один со взрослым целый час, один или два раза в неделю, когда этот взрослый не занят ничем другим, а только самим ребенком (Мустакас, 2006). Есть дети, которым трудно в терапии, они долго остаются в сомнениях, недоверии, тревоге и смущении. Как правило, это дети, у которых обычные межличностные отношения (со взрослыми и/или сверстниками) складываются трудно и драматично. Когда контакт с терапевтом сложился, дети спокойно и с удовольствием приходят на прием и дорожат этим часом безраздельного внимания к себе. Поскольку клиент-ребенок – это все-таки ребенок, то в своей детской жизни «он крайне редко вступает в такие отношения, где он является центром внимания, где он может выразить свои чувства и быть понятым как личность, где взрослый всецело поглощен ребенком» (Мустакас, 2006). И где его наблюдают, слушают, понимают, ценят и принимают как отдельную личность, где его уважают и относятся к нему с теплой заботой и искренним участием.

И в этих отношениях он растет и развивается: принимает себя и становится более терпеливым к себе – благодаря принятию его терапевтом; начинает уважать себя – благодаря уважению терапевта к нему; выражает свои чувства – и знакомится с ними. И нередко все это происходит с ребенком-клиентом впервые в его жизни.  

На приеме у терапевта дети могут выразить многие свои трудности и конфликты, которые невозможно обнаружить дома или в школе. Они заговаривают с терапевтом на темы, которые в семье открыто или негласно табуированы. Терапия для детей – «это способ расти и развиваться через самопринятие и уважение к своей личности» (Мустакас, 2006). И они на собственном опыте знакомятся с тем, что можно чувствовать себя в большей безопасности и более свободным, чем это представлялось прежде.

Система отношений терапевта и клиента-ребенка – это фундамент всех терапевтических изменений. «Вне системы отношений с ребенком не происходит ничего, что имело бы терапевтическую ценность» (Новые направления.., 2007).

Процесс самовыражения и исследования себя в рамках значимых отношений позволяет ребенку стать положительным субъектом, который способен самостоятельно решать возникающие проблемы, соответствующие его возрасту; и этот процесс открывает для ребенка новые возможности самоактуализации и всестороннего развития (Лэндрет, 1994).

 И какова бы ни была актуальная терапевтическая ситуация и какова бы ни была «проблема», с которой ребенок и его родители обратились за помощью, психотерапевту важно помнить: в любой коррекционной работе с клиентом-ребенком интересы его развития являются приоритетными по отношению к конкретным актуальным затруднениям (Четик, 2003). Не считается абсолютно доказанным, но и не опровергнуто утверждение о том, что содействие разрешению межличностных конфликтов, личностных и эмоциональных проблем у детей – пациентов лечебных стационаров – способствует их более успешной адаптации к условиям пребывания в стационаре, а в дальнейшем – к более быстрому и полному выздоровлению по сравнению с теми детьми, которые в аналогичных условиях не получали психологическую помощь.

Наконец, когда процесс терапии действительно центрирован на ребенке, то Я-концепция ребенка и его восприятие других людей начинает меньше зависеть от установок окружающих, что позволяет ребенку обрести веру в свои силы и способность управлять собой. Научившись «владеть» собственными чувствами и поступками, ребенок ощущает и воспринимает себя в социуме более сильным и гибким (Мустакас, 2006; Лэндрет, 1994).

А выбор терапевтом направления работы с ребенком определяется его стойкой уверенностью в способности ребенка к росту, развитию и управлению своим поведением. «Призвание терапии состоит в том, чтобы ждать с интересом и участием, когда ребенок активизирует волю и выберет действие, когда он осмелится следовать по пути своих интересов и желаний. Это требует необыкновенного терпения и непоколебимой веры в способность ребенка найти свой путь, справиться с напряженностью жизни, веры в силы ребенка, позволяющие ему прислушаться к собственному внутреннему голосу и сделать выбор, способствующий усилению собственного Я» (Лэндрет, 1994).

ИГРА    

Игра – это главная форма общения клиента-ребенка и терапевта. Игра является для ребенка основным способом выразить свою эмоциональную жизнь.Поэтому игре принадлежит исключительная роль и в жизни ребенка, и в его развитии, и в процессе детской терапии. Игра – это произвольная, внутренне мотивированная деятельность, где  естественным образом гибко решается вопрос о том, как использовать тот или иной предмет (Лэндрет, 1994).

Ребенок испытывает удовольствие от процесса игры. Здесь его физические, умственные, эмоциональные качества включаются в творческий процесс, и ему в игре могут потребоваться партнеры.Таким образом, когда ребенок играет, можно сказать, что он присутствует в этом целиком. Важнейшими задачами терапевта в течение всей игровой сессии являются проявление сочувствия и внимания, теплой заботы и принятия, поддержание контакта с ребенком, наблюдение за ребенком (его игрой, поведением, деятельностью, эмоциональным состоянием, общением) и создание атмосферы безопасности и «разрешенности», в которой ребенок сможет наиболее полно выразить себя (Лэндрет, 1994).

Термин «игровая терапия» предполагает наличие некоторой деятельности, которую можно считать игрой (Лэндрет, 1994). Игровая терапия – это, с одной стороны, одна из форм организации терапевтического процесса, в котором главным инструментом взаимодействия, диагностики и коррекции является игра. С другой стороны, игровая терапия определяется как динамическая система межличностных отношений между ребенком и терапевтом; и в этих безопасных, нетравматичных отношениях ребенок может с помощью игры выразить и исследовать собственное Я (свои чувства, мысли, желания, поступки) (Лэндрет, 1994).

Когда ребенок встречает истинное понимание и принятие своего состояния, он преодолевает свои внутренние конфликты, психологический дискомфорт, невротические состояния и становится способен к личностному росту и развитию.

Чтобы понять детей, найти подход к ним, мы должны взглянуть на ребенка с точки зрения развития. Не следует рассматривать их как миниатюрных взрослых. Их детский мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре. Стремясь облегчить ребенку выражение и исследование собственного эмоционального мира, терапевту необходимо войти в концептуально-экспрессивный мир ребенка. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребенка является игра и разнообразная деятельность (Лэндрет, 1994).

Игра для детей — способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ экспериментирования, исследования и ориентации в реальном мире. Включаясь в процесс игры, дети научаются жить и в нашем символическом мире –  мире смыслов и ценностей.

Ребенок выражает в игре свою эмоциональную жизнь. При этом первичные эмоции в игре не подавляются, а проявляются; в процессе игры они постепенно «обуздываются» и «приручаются». Т.е. Ребенок их наблюдает, знакомится с ними и постепенно научается регулировать их. Развивая в себе способность к эмоциональной произвольности и эмоциональной саморегуляции, дети одновременно наращивают и развивают собственные адаптивные возможности.

Через игру ребенок развивает и поддерживает мир своей фантазии, свою способность к воображению, он учится комфортно переходить от своей внутренней жизни к окружающей действительности. Игра занимает особое положение между внутренним и внешним мирами, и поэтому она способствует развитию. Она задает и создает пространство личного бытия, а заодно и дает возможность осуществить в нем разнообразные преобразования (Четик, 2003).

Игра позволяет ребенку наблюдать свои действия и размышлять о них. Ребенок может брать в ней разные роли и «примерять» их, отмечая наиболее комфортные/ предпочтительные или, наоборот, дискомфортные для себя.

Дети с помощью игры часто справляются с трудными событиями. Играя, например, в больницу, ребенок постепенно понимает смысл пребывания в больнице. И понимает, что происходит лечение физической болезни, а не попытка взрослых устроить ему болезненное наказание (Четик М., 2003).

Если ребенок получил возможность выразить в игре свои переживания, он освобождается от страхов, и пережитое не развивается в психическую травму (Лэндрет, 1994; Четик, 2003).

Во время игры он начинает переживать и то, что чувствуют, думают, делают другие. Эти переживания важны, они помогают ребенку двигаться от своего «я» к тому, чтобы чувствовать, что чувствуют другие. Поэтому игра помогает детям развивать эту существенную способность к переживанию и сопереживанию (Лэндрет, 1994).

Игра позволяет наблюдать внутреннюю жизнь детей. Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразить открыто, он может, ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. Детская игра полна смысла и чрезвычайно важна для ребенка, так как через игру им становятся доступными те области, где им трудно найти слова. Дети могут использовать игрушки для того, чтобы сказать то, что они не могут сказать, сделать то, что им самим неловко сделать в реальности, и выразить чувства, которые могут вызвать неодобрение окружающих (Четик, 2003).

Игра может открыть нам: что пережил ребенок; как он реагирует на то, что он пережил; каковы его чувства, связанные с тем, что он пережил; какие желания, мечты и потребности возникают у ребенка, каковы особенности его представлений о самом себе.

Детскому психотерапевту важно развивать в себе способность превращаться в «человека играющего». Это укрепляет психотерапевтический альянс психотерапевта и ребенка. Терапевт присутствует в игре, чтобы «порадоваться хорошему, исправить плохое и непонятное сделать понятным». Терапевт постепенно становится безопасным человеком, в общении с которым находят свое выражение и проявляются наиболее пугающие мысли ребенка  (Четик, 2003).

Большинство нормально развитых детей сталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся им неразрешимыми. Проигрывая их так, как им хочется, они могут постепенно научиться справляться с ними. Если же какие-то обстоятельства лишают ребенка возможности играть, или осуществление игры почему-то затруднено, то это может нарушать процесс развития ребенка.

ПЕСОЧНАЯ ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ С ДЕТЬМИ – ПАЦИЕНТАМИ ОНКОЦЕНТРА      

(примеры из практики применения терапевтической песочницы в условиях медицинского стационара)

До декабря 2008 года индивидуальная терапевтическая работа в Онкоцентре проводилась в основном с родителями детей – пациентов стационара. Теперь существует возможность проведения регулярной терапевтической работы с детьми как с пациентами онкологической клиники. В зависимости от конкретной ситуации конкретного пациента возможно проведение как однократной встречи, так и нескольких сессий с одним ребенком или парой родитель-ребенок. Даже единственная встреча дает возможность получить информацию о наиболее актуальных и болезненных психологических затруднениях, имеющихся у маленького пациента, и актуализировать его собственные эмоциональные, личностные и другие ресурсы для преодоления возникших трудностей. Кроме того, по результатам встречи можно сформулировать рекомендации для родителей и воспитателей, что позволяет обеспечить продолжение коррекционной психологической работы с ребенком в течение длительного времени и таким образом содействовать улучшению его эмоционального состояния и более активному продвижению к выздоровлению.

Наиболее частые симптомы у детей в условиях госпитализации – это враждебность (гнев), чувство вины, низкая самооценка, искажение образа себя (чаще всего – в негативную сторону) и трудности в принятии себя – из-за «дефектов», отличающих болеющего или выздоравливающего ребенка от его здоровых и полноценных сверстников (Гарднер, 2002). Сопутствующие симптомы в условиях длительной госпитализации (и оторванности от семьи): неблагоприятные изменения во взаимоотношениях с родителями, тоска по дому, недостаточная мотивационная и эмоциональная произвольность.

Ребенок – пациент стационара, как и любой его сверстник, нуждается в невинных и подходящих для него способах выражения  своих чувств и «освобождения» от них.  Игра в песок и сочинение историй – это самый простой и естественный для ребенка способ рассказать о себе, своих переживаниях, мыслях, мечтах, фантазиях (Гарднер, 2002). В игре и сказке ребенок непринужденно проявляет то, что обычно сдерживает в себе, он учится справляться с сильными негативными эмоциями и видит, что взрослый принимает его таким и помогает ему. Песочница (в условиях клиники ящик заполняется не песком, а крупой) позволяет ребенку активно действовать. Например, показать с помощью фигурок, что ему неприятно, что непонятно, что пугает, злит, огорчает, обижает, смущает... Он может сочинить, рассказать и разыграть  историю с хорошим или плохим концом, в которой сам будет главным героем. А потом он волен  изменить в этой истории все, что захочет изменить, – и может рассказать и разыграть ее заново, найти для главного героя лучший способ справиться с трудностями. И не выходя из игровой комнаты, ребенок получает и усваивает с помощью взрослого свой совершенно новый, реальный жизненный опыт, а его мама, папа или бабушка воочию видят, на какие собственные ресурсы опирается ребенок и какой помощи ожидает извне. Все, что ребенок делает в песочнице, – это его рассказ о себе и просьба принять его таким, каким он решился себя показать (Зинкевич-Евстигнеева, Грабенко, 2007).

Работа психолога не ограничивается только игрой с ребенком. Он использует «песочную картину» и рассказанную ребенком историю как источник важной диагностической информации, а саму песочницу и фигурки  еще и как терапевтический «инструмент». На основе наблюдения за эмоциональным состоянием, поведением и деятельностью ребенка он формулирует рекомендации его родителям.

 Играя в песок, «ребенок нередко переходит от переживания первоначальной утраты, страданий и отчаяния к самоконтролю, гибкому владению навыками и хорошему настроению. Акт «делания» в присутствии терапевта восстанавливает разрушенные образы и приводит к исцелению» (Алан, 2006).

Прежде всего, работа в песочнице полезна детям, имеющим эмоциональные проблемы, сложности в адаптации (в том числе – к условиям стационара), трудности в общении со сверстниками и взрослыми, а также проблемы с самооценкой и принятием себя в связи с нарушениями здоровья, изменениями внешности и инвалидностью.

Противопоказаний работе в песке как таковых нет. Ограничения могут быть связаны с текущим состоянием пациента: эмоциональной лабильностью, повышенной утомляемостью и слабостью, заторможенностью и т.д., которые  могут быть связаны с приемом медикаментов, послеоперационным состоянием и пр. Факторами и обстоятельствами лечения.

Результативность применения метода песочной игровой терапии может быть описана скорее не количественно, а качественно:

1) независимо от количества сессий (одна или несколько), терапевтическая работа в песочнице всегда позволяет получить информацию о наиболее актуальных эмоциональных и личностных проблемах данного ребенка, о его самочувствии в значимых отношениях и  способствует улучшению его эмоционального состояния; (Психосинтез и другие интегративные техники психотерапии, 1997)

2) даже единственная игра в песке, которая сопровождается сочинением историй, помогает как обнаружить имеющиеся у пациента собственные внутренние ресурсы, так и помочь ему  научиться ими пользоваться;

3) близкие взрослые и специалисты, сопровождающие ребенка в стационаре, смогут в дальнейшем (после сессии) оказывать ребенку целенаправленную психологическую поддержку и в случае необходимости заявить о продолжении работы с ребенком. Одновременно это приводит к тому, что благодаря работе психолога с детьми в условиях стационара формируется благоприятная микро-социальная среда – сообщество взрослых людей, заинтересованных в создании благоприятной психологической атмосферы и таких отношений маленькими пациентами, которые способствуют их выздоровлению.

Таким образом, можно говорить о диагностической и терапевтической ценности метода.

И, наконец, стоит привести примеры применения игровой песочной терапии в работе с детьми разного возраста, с которыми мы встретились во время практики в Онкоцентре в течение прошедших полутора лет.

ПРИМЕР 1: Девочка, 8,5 лет (сложные отношения с младшей сесторой). Играет в песочнице и сочиняет и проигрывает историю о том, как в лесу жила молодая красивая волшебница, которая всем помогала. И у нее была младшая сестра, которая тоже хотела стать волшебницей. Но сделать ее волшебницей могла только ее старшая сестра, через специальный обряд. А старшая сестра ей не доверяла, она считала, что ее младшая сестра слишком мала, чтобы быть волшебницей. В конце концов, они смогли договориться. И вот в назначенный день они пришли в лес. Старшая сестра говорит младшей: «Чтобы стать волшебницей, ты должна сама получить свою силу. Для этого надо влезть в эту яму и прожить там неделю». Младшая сестра испугалась, что умрет, если старшая сестра посадит ее в эту яму и засыплет яму землей. Но волшебница ей ответила: «Ты хочешь стать настоящей волшебницей? Тогда полезай в яму!» И младшая залезла в яму, а старшая засыпала яму землей. А сверху посадила большие елки и позвала медведя, чтобы он охранял вход в эту яму, чтобы никто не смог откопать ее младшую сестру и чтобы она сама не выбралась наружу. А через неделю она откопала сестру – и теперь они обе стали волшебницами. 

Можно догадаться, что девочка выражает в игре свои противоречивые чувства к младшей сестре и свои агрессивные фантазии, а затем сталкивается с собственным чувством вины и находит способ справиться с ним. И ее игра стала безопасным способом самовыражения и возможностью хотя бы частичного освобождения от  трудных чувств.

ПРИМЕР 2: Мальчик, 11 лет (трудности адаптации к жизни в условиях стационара). Он приехал из Чечни и около месяца находится в стационаре. Настороженный, молчаливый ребенок.

Первый фрагмент игры: он усадил змею на дерево и сказал: «Ей страшно на земле, она в чужой стране и боится, что на нее могут напасть. А на дереве ей спокойнее». Надо отметить, что всех своих персонажей в этой части песочной картины (двух змей, сову и божью коровку) он посадил на деревья, уточнив: «Там их дом, там хорошо и можно поспать. А по земле все ходят и могут наступить». Он проложил границу «своей» и «чужой» территории, поделив пространство песочницы на две части. Возможно, это отражает его фантазии и тревогу в связи с непростыми отношениями между нашими государствами и народами. Безусловно, имеют место проекции собственных чувств мальчика вовне, из-за чего окружающие (которые искренне симпатизируют ребенку) воспринимаются им как враждебные и агрессивные люди. И хотя он в Москве получает лечение, это все-таки «чужая, опасная» территория, где могут «напасть»! Эти переживания ребенка (страх смерти, боязнь врагов в чужой стране, враждебное отношение людей друг к другу, беззащитность и беспомощность мальчика перед лицом реальной жизни) – все это было очень важно проиграть и проговорить, чтобы уменьшить его тревогу. И попутно объяснить ребенку, что если услышать и поверить, что сейчас «той змейке» ничто не угрожает, и сказать ей об этом, то, наверняка, змейке станет немного легче…

Интересно заметить, что, взобравшись на деревья, змеи и насекомые не только спаслись, но и благодаря деревьям обрели дом и настоящую опору в окружающем пространстве. А дефицит переживаемой опоры является одним из главных слагаемых страха.

Второй фрагмент игры: Волк выследил, похитил и съел детеныша обезьяны. Мальчик грустит, но в игре ничего не исправляет, «потому что это правда, все так и есть в жизни…». И это похоже и на смирение перед жестокой реальностью, и на робкую попытку не спасаться быстренько, а окунуться в неприятную и травмирующую реальность и примерить ее, и узнать себя в ней. И своеобразный тест для взрослого: готов ли взрослый сопровождать его в этом, подходит ли он мальчику. «Как сейчас чувствует себя его мама?» - «Горько и печально…» - «Она могла его спасти?...» – «Нет, ведь волк сильнее, это бесполезно…» И после долгой паузы (когда он сидел, грустно опустив голову) я спросила: «А можно ли ей чем-то помочь?» – «Нет… ведь детеныша не вернуть… и он сам тоже не мог ничего сделать – он слишком маленький… а волк хочет кушать…» Возможно, что мальчик идентифицировался с обезьяной – и  побывал в роли матери, потерявшей своего ребенка, и смог прочувствовать и выразить горечь и печаль, сопровождающую утрату. А возможно, что в этом эпизоде он выразил свою беспомощность перед силой Волка и собственные мучительные переживания по поводу того, что будет с матерью, если с ним самим случится что-то ужасное – как если бы увидел ситуацию глазами похищенного детеныша.

А возможно, мы стали свидетелями того, как во внутреннем пространстве ребенка совершается трудная работа по принятию изменившихся обстоятельств жизни, которые он сам считает важными для себя. И этот процесс идет медленно. Он сопровождается скорбью, которую невозможно выразить в обычной жизни, и ребенком совершаются попытки освободить себя и близких от чувства вины, и попытки справиться с ужасом перед всемогуществом Волка. Возможно, что речь в этой истории идет о болезни мальчика и страхах, которые испытывает он сам и его мама; возможно, - о чувстве стыда за свою якобы слабость и беспомощность; возможно, что речь о болезненной сепарации (если учесть, что ему 11 лет), или о страхе нарушить запрет на обнаружение собственных чувств («потому что нельзя о себе маме рассказывать и нельзя расстраивать маму»). И еще нельзя исключить его нежелание почему-либо присоединяться к волчьей стае, когда лучше умереть или быть съеденным, чем пройти «инициацию» и стать одним из «них». //На последнюю версию наводит безропотность мамы-обезьяны в ситуации похищения детеныша, как будто происходит «то, что надо», и то, что мальчиков похищают – с этого начинаются древние ритуалы инициации. И только ребенок знает, что именно он отыгрывал в своей игре.

ПРИМЕР 3: Мальчик, 12 лет. Название песочной картины – «Необитаемый остров». Остров с его собственным домом и собакой (а собака – не только символ друга и близких отношений, но и символ одиночества) – самое лучшее место, он там может быть один, там спокойно. А в большом мире – очень тревожно и нервно, и от этого хочется сбежать на необитаемый остров и спрятаться (вот тут мама мальчика заплакала). Правый верхний угол ящика пока свободен – похоже, что у подростка еще нет идеи, что могло бы стать кульминацией актуальной для него части жизненного пути. Возможно, что в данный момент все силы (телесные и душевные) устремлены в одну точку – выздоровление, поэтому другие ближайшие цели неактуальны. Содержание игры – определение своего места в этом мире и путешествие по этому миру. В путь он отправляется с друзьями и собакой. Самое привлекательное место в исследуемом пространстве – пляж, где на песочном берегу расположились ракушка, рыба и осьминог, где можно было искупаться и позагорать (много сексуальной символики). Каждый из мальчиков познакомился с осьминогом, ракушкой и рыбой, но при этом каждый «шел» через пляж сам, без друзей. Потом все встретились и пошли дальше.

Когда мама клиента вернулась, то психолог спросила, что заставило ее уйти. Она призналась, что заплакала, но не хотела плакать при мальчике. Она поняла его игру так, что он  хочет убежать на необитаемый остров, потому что очень тяготится тем, что дома нервная обстановка, что все ужасно переживают, что у ребенка рецидив заболевания, и эта нервозность ему вредит. И что она поняла, что никто из родителей ему на этом острове не нужен…

Конечно, маме трудно принять, когда ребенок так или иначе демонстрирует ей, что «она ему больше не нужна». Это очень больно, особенно если принять во внимание, что именно мама сопровождает заболевшего ребенка на всем пути его лечения и выздоровления, и конечно, она видит в этом несправедливое обесценивание ее самой и злится на сына. Тогда терапевт сказал ей о том, что искренность и смелость, с которой ее сын показал свои истинные переживания, трогательна и заслуживает уважения; а мы, как наблюдатели, можем по-своему понять, во что играет ребенок, но это может и не совпасть с ЕГО замыслом. Несмотря на всю болезненность маминого открытия, не будем исключать, что она права в своих предположениях. При этом возможна и другая гипотеза: мальчик рассказал нам о том, что он переживает процесс сепарации от родителей, и это естественно и правильно в его возрасте. Это болезненный процесс и для детей, и для родителей. Болезнь ребенка невольно провоцирует маму и ребенка к восстановлению младенческих отношений – симбиотических, неразрывных… а подростку это и приятно, и не нравится. И он нам показал в игре, что ему важно вернуться к тому, что соответствует его возрасту, - к проживанию активной сепарации от родителей в пользу общения со сверстниками. Попытка заглушить этот процесс приведет в трудностях в общении с родителями (будет злость и попытка ее подавить плюс чувство вины), в отношениях со сверстниками (возможно чувство стыда и социальной некомпетентности), а это задержит его личностное развитие и затруднит социальную адаптацию. Поэтому сейчас важно так перестраивать свои отношения с сыном, чтобы они соответствовали его возрасту и способствовали его адаптации в социуме, несмотря на то, что он нуждается в поддержке родителей в столь сложный момент своей жизни.

ПРИМЕР 4: Мальчик,  6 лет. Любимец всего персонала в отделении. Очень приятный мальчик, выразительные глаза и улыбка. Перенес несколько курсов химеотерапии. Ходит исключительно на костылях, и ограничения в движении приводят постепенно к тому, что он отказывается «дотягиваться до того, что интересно», выглядит апатичным, безразличным, намечается пассивность и инвалидная жизненная позиция – и это-то и пугает взрослых.

В процессе работы с песочницей он от просьб подать ему игрушку перешел к тому, что стал непроизвольно тянуться к ним сам, а потом и вставать на ноги и, опираясь на стул или стол, уже доставал самостоятельно все, что ему было нужно. Эта метаморфоза крайне удивила всех присутствующих.

Рекомендации воспитателям и родителям: в интересах развития ребенка и поддержания, развития здоровой части личности заботиться о том, чтобы «все необходимое для удовлетворения его интересов было в зоне доступности» (чтобы он сам смог дотянуться и взять); и поощрять и поддерживать его разнообразные интересы, поддерживать стремление самостоятельно их удовлетворить.

ПРИМЕР 5: Мальчик, 9 лет. В его песочном мире, в той части, где обычно можно наблюдать некие «представления клиента о своем будущем», оказалась небольшая территория, где герой был со всех сторон окружен деревьями – такое укромное местечко…

- Он тут один?

- (пауза)…пока да, но скоро будет не один… (ставит женскую фигурку рядом с мужской).

- Это так важно, чтобы вокруг были деревья?

- Да, потому что им хочется побыть вдвоем… А чтобы их никто не видел, нужны деревья (сдвигает деревья вокруг парочки более узким и плотным кольцом). (Фантазии о собственных будущих близких отношениях и интимном общении.)

- Это так нужно, чтобы их никто не видел?

- Да. Потому что когда мужчина и женщина хотят побыть вдвоем, им нужно, чтобы за ними не подглядывали… (говорит с волнением, но справляется и продолжает).

- Да, я думаю, ты прав. Когда мужчина и женщина хотят побыть вдвоем, им хочется, чтобы вокруг никого не было… и ну не то чтобы вокруг были деревья… им важны спокойствие, безопасность, отсутствие посторонних, уединение… наверное, хорошо, когда они могут побыть одни, в спокойном тихом месте, и тогда встреча принесет им радость…

Здесь была предпринята попытка убедить клиента, что тема личных близких отношений – разрешенная для демонстрации и обсуждения, допустимая, не стыдная, нормальная; терапевт демонстрирует спокойное восприятие происходящего и спокойное отношение к ребенку и к теме разговора, а также уверенность, что у мальчика, когда он будет постарше, все будет именно так – и главное, БУДЕТ!

В заключение мне хочется привести некоторые рассуждения Д.В. Винникотта об игре и ее месте в психотерапии, которые мне очень близки. В своей знаменитой книге «Игра и реальность» он писал: «Психотерапия – там, где перекрываются пространство игры пациента и пространство игры терапевта. Психотерапия – это когда два человека играют вместе. Следовательно, там, где игра невозможна, работа терапевта направлена на то, чтобы перевести пациента из состояния, когда он не может играть, в состояние, когда он может это делать… У игры есть место и время… Игра – это действие… Игра – универсальна, и это признак здоровья; игра облегчает взросление, а следовательно, и здоровье; игра вовлекает в групповые взаимоотношения; игра может стать формой коммуникации в психотерапии… Игра – самая естественная вещь… Игра сама по себе является терапией.… Игра – это переживание, всегда творческое переживание… это базовая форма жизни… Игра сама по себе уже содержит все, что происходит с ребенком…». И, наконец: «…на базе игры полностью строится основанное на опыте существование человека»   (Винникотт Д.В., 2008).

ЛИТЕРАТУРА

  1. Алан Дж. Ландшафт детской души. Юнгианское консультирование в школах и клиниках. / Под общей редакцией В.В. Зеленского. М.: ПЭР СЭ, 2006.
  2. Винникотт Д.В. Игра и реальность. М., Институт Общегуманитарных Исследований, 2008.
  3. Гарднер Р. Психотерапия детских проблем. Спб.: Речь, 2002.
  4. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Чудеса на песке. Практикум по песочной терапии. Спб.: Речь, 2007.
  5. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. / М.: Международная педагогическая академия, 1994.
  6. Мустакас К. Игровая терапия. Спб.: Речь, 2006.
  7. Новые направления в игровой терапии. Проблемы, процесс и особые популяции. Под ред. Г.Л. Лэндрета. М.: Когито-Центр, 2007.
  8. Психосинтез и другие интегративные техники психотерапии. Под ред. А.А. Бадхена, В.Е. Кагана. М.: Смысл, 1997.
  9. Урсано Р., Зонненберг С., Лазар С. Психодинамическая терапия. Выпуск «Российская психоаналитическая ассоциация», 1992.
  10. Фрейд А. Норма и патология детского развития. Введение в детский психоанализ. «Я» и механизмы защиты. Сборник. Мн., «Попурри», 2004.
  11. Четик М. Техники детской терапии. Спб.: «Питер», 2003.


Назад в раздел






     
поиск контакты карта сайта
  Перепечатка и любое воспроизведение материалов без письменного разрешения правообладателей запрещены
© 2006 НОУ Институт Практической Психологии и Психоанализа, г. Москва
Работает на Битрикс: Управление сайтом
Яндекс цитирования