Практика обучения психотерапии в России только начинает складываться. Пришедшая в середине 80-х годов волна зарубежных мастерских предоставляла возможность лишь поверхностно ознакомиться с различными направлениями психотерапии. Краткость этих семинаров зачастую создавала эффект знакомства скорее с личностью, чем с методом. Влияние личной харизмы приезжающих звезд психотерапии нередко подменяло адекватное восприятие и понимание терапевтического метода. При этом из поля зрения выпадала сама "изнанка" терапевтического процесса, основы терапевтического ремесла. Со временем стали возникать профессиональные сообщества и организации, которые начали приглашать зарубежных психотерапевтов, на этой основе постепенно складывались собственные учебные программы по различным направлениям психотерапии.

Созданная в 1991 году Академическая школа профессиональной психологии, а ныне Институт практической психологии и психоанализа - одно из первых учебных заведений, изначальной целью которого было создание программы систематического обучения психотерапии. Особенность обучения в Институте состоит в том, специализацию по одному из методов психотерапии предваряет базовая подготовка студентов по теории и практике психологического консультирования и психотерапии, при этом важное значение придается практическому освоению основ взаимодействия психотерапевта и клиента. Концепция профессиональной подготовки по психотерапии в Институте развивается и постоянно совершенствуется, интегрирую опыт преподавания и самостоятельной практики наших выпускников.

Особенности профессии психотерапевта задают определенные принципы овладения ею: только теоретического обучения недостаточно (Спиркина Е.А., Соколова Е.Д., 1996). Овладение профессией психотерапевта предполагает как теоретическую подготовку, так и личностную проработку, которая происходит в процессе индивидуальной терапии и в практических учебных курсах. Важно, что и теоретические, и практические знания приобретаются в группе, в межличностных взаимодействиях. При этом опыт реальных взаимоотношений часто искажается актуализацией многочисленных проекций и переносов.

Индивидуальная, внутриличностная проблематика сложным образом переплетается с групповой, межличностной, и ее проработка усложняется воздействием возникающих в группе динамических процессов. Наложение межличностной и внутриличностной динамики подчас оказывается непосильной ношей и буквально "выключает" студентов из учебного процесса. Как показывает опыт, не все из этих проблем могут быть продуктивно разрешены в личной терапии. Поэтому возникает необходимость в некоторой степени "развести" овладение профессиональными знаниями и навыками и собственно процесс развития межличностных отношений в группе, то есть выделить в учебном процессе пространство, где было бы возможным прорабатывать динамические процессы, возникающие при столь насыщенном личностным материалом обучении. Требуется выделить специальное время и место, где основным содержанием работы стали бы процессы межличностных взаимодействий студентов, обучающихся психотерапии.

Однако, динамические группы - это не только "отводной канал" для отреагирования и переработки аффективных реакций ("эмоционального мусора"), возникающих в процессе обучения, их роль гораздо значительнее. Опыт участия в работе динамической группы значительно обогащает обучающий процесс будущих психотерапевтов. Как пишет И. Ялом, "В группе можно научиться тому, чему больше нигде не научишься. В группе можно на эмоциональном уровне постичь то, что до этого знал лишь на уровне разума. Вы испытываете на себе силу группы - ее власть ранить и исцелять" (Ялом И. 2000).

Результаты участия в работе динамической группы касаются учебной, терапевтической и профессиональной позиции студентов: 
1. Меняется учебная позиция студентов. Пассивная позиция ведущих группы актуализирует активную учебную позицию студентов, что позволяет взять на себя ответственность за процесс обретения профессиональных знаний и навыков. 
2. Учебные группы вырабатывают способы работы с динамическими процессами, которые могут быть использованы после завершения группы. Интенсивные внутригрупповые взаимодействия и анализ существующих в группе стереотипов и паттернов коммуникации позволяют создать средства для решения групповых (межличностных) проблем. Опорой для этого становится исследование "выученных правил" терапевтических взаимодействий (безоценочность, я-высказывания, эмпатическое слушание, безусловное принятие, открытое выражение чувств и т.д.) и осознание их условности и относительности. Например, такое предложение участника группы, как "Давайте будем все друг друга принимать", звучит для кого-то как запрет на выражение агрессивных чувств.

Это весьма ценный опыт как для дальнейшего развития учебной группы, так и для развития профессиональной компетентности в целом.

1. Работа в динамических группах "питает" и продвигает личную психотерапию. В межличностных столкновениях и конфликтах, возникающих в любой группе, осознается взаимосвязь групповых (межличностных) проблем и индивидуальных внутриличностных проблем, что в каких-то случаях создает мотивацию для обращения к личной психотерапии, а в каких-то способствует проработке внутренних проблем и терапевтическому продвижению в индивидуальной психотерапии. С другой стороны, многие проблемы, которые поднимаются в ходе индивидуальной психотерапии, благодаря группе могут быть глубже исследованы и разрешены, особенно если речь идет о создании и опробовании новых моделей взаимодействий. Группа предоставляет широкий репертуар способов реагирования в различных, в том числе острых (например, выражения прямой агрессии или выдерживание неопределенности при длительном молчании), межличностных ситуациях. Через идентификацию с другими участниками группы, а также с ведущими, каждый ее участник получает возможность освоить новые модели поведения.

2. Исследуется и поддерживается профессиональная мотивация. Столкновения с такими трудностями в процессе обучения, как необходимость личной психотерапии, изменение взаимоотношений с близкими и семьей, необходимость постоянно прояснять и дифференцировать свою ролевую позицию: друг ты (сын, дочь, жена, муж) или терапевт, понимание необходимости постоянных финансовых и других вложений в избранную профессию, позволяет осмыслить бессознательные аспекты мотивации профессионального выбора и принять осознанное решение оставаться в этой профессии. Кроме того, опыт динамической группы дает опору для выбора групповой формы профессиональной практики, а возможность побыть в роли "ведущего" (вследствие предоставляемой участникам группы возможности занять активную позицию) позволяет почувствовать свои ресурсы как группового терапевта.

3. Участие в динамической группе готовит студентов к началу собственной практической деятельности. Пережитый опыт взаимодействий с сильными чувствами в группе дает возможность не бояться и пробовать себя в открытых и прямых взаимодействиях с клиентами.

4. Появляется возможность и умение использовать группу как ресурс для личностного и профессионального роста.

Возникающая групповая интеграция и командное чувство становятся основой профессиональной общности, которая может существовать и после окончания учебы. Сохраняющиеся близкие, поддерживающие отношения позволяют впоследствии создавать новые профессиональные группы (консультативные центры, супервизорские или балинтовские группы и другие совместные проекты).

Однако, все эти потенциальные цели и позитивные ожидания связаны с концепцией учебного процесса, а не с внутренними побуждениями и актуальными желаниями участников группы, которые могут совпадать или не совпадать с целями обучения. Проблема учебных динамических групп состоит в том, что все эти цели-результаты не могут быть заданы группе изначально, они могут быть открыты и достигнуты группой только в процессе работы. Поэтому в самом начале работы группы складывается очень напряженная и внутренне конфликтная ситуация, которая напоминает "предписанное" будущему специалисту обращение к индивидуальной психотерапии без осознанного и выраженного запроса. Как правило, первоначально группы воспринимают эту форму работы как искусственный поиск проблем или эксперимент над ними.

Эта сложность не снимается и в том случае, когда курс предваряет теоретическое вступление о динамических группах и рекомендуется соответствующая литература (Браун Д., Педдер Д., 1998; Витакер Д., 2000; Рудестам К., 1982; Ялом И., 2000). Однако невозможно понять смысл групповой динамики, только читая об этом, точно также, как трудно объяснить человеку, который никогда не был клиентом или участником группы, что такое психотерапия или тренинг.

Кроме того, в указанной литературе студенты могут прочитать о типичных этапах групповой динамики. Но это описание представляет только одну линию и один из возможных результатов групповой работы, а именно - изменение межличностных отношений и внутригрупповой атмосферы, позволяющей конструктивно решать существующие в группе проблемы. Само же содержание возможных групповых проблем и обсуждаемых тем не может быть описано, поскольку оно всегда уникально, как уникальна каждая группа. Если же в литературе встречается описание содержания группового процесса (например, Ялом И., 2000; Витакер Д., 2000), то речь в них идет о психотерапевтических группах, участниками которых являются пациенты с различного рода психологическими нарушениями.

Содержание работы учебных динамических групп имеет свою специфику, которая в настоящее время почти не отражена в литературе. В работе Г. Исуриной мы встречаем описание характеристик учебной динамической группы для студентов, обучающихся тренингам (Исурина Г., 1999). И.Ялом посвящает отдельную главу средствам обучения групповых психотерапевтов и в том числе их участию в терапевтических группах (Ялом И., 2000). Однако, в обоих работах речь идет о подготовке ведущих терапевтических или тренинговых групп, что выдвигает на первый план значимость методической линии работы для участников группы.

Интересна работа Н.Голосовой, в которой описывается динамика учебной группы обучающихся гештальт-терапии (Голосова Н.И., 2000). В соответствии с авторской программой первый год обучения предполагает участие студентов в психотерапевтической группе. Описанные автором динамические процессы, характерные для этого типа групп, совершенно не соответствуют нашему опыту работы с учебными группами в ИППиП. На наш взгляд, это происходит потому, что данная форма обучения является единственной в описанной подготовке гештальт-терапевтов (то есть параллельно не идут другие курсы), что не вызывает активного сопротивления работе с групповой динамикой и агрессии на тренеров по этому поводу.

Для студентов ИППиП столкновение с динамической группой является опытом, резко контрастирующим с их предшествующим участием в групповой работе. Пассивная позиция ведущих воспринимается ими как одностороннее изменение контракта на привычные условия обучения. Смысл "обучаться на собственном опыте" не является достаточным для того, чтобы терпеть тревогу неопределенности и фрустрацию, поскольку уже известны другие, более комфортные и безопасные формы обучения. Поэтому в начале работы группы типичны следующие высказывания: "Вы, наверное, знаете цель нашей группы, а нам ее не говорите"; "Дайте нам какое-нибудь задание"; "А чему мы должны научиться в этой группе?". Однако, не каждая группа открыто проявляет свое непонимание происходящего и тогда работает на поверхностном уровне, удерживаясь от погружения в переживания тревоги. Возникновение вопросов о смысле работы на первой встрече и удержание этой темы в течение нескольких сессий дает возможность группе справиться с кажущейся бессмысленностью происходящего и открыть свой, уникальный для каждой группы смысл этого совместного опыта. Процесс переосмысления ситуации прекрасно демонстрирует высказывание одного из участников группы: "Мы будто вышли в поле и не увидели привычных красных флажков, которые очерчивают нашу территорию. И можно искать флажки, а можно пойти посмотреть - что там, в поле?"

Итак, смыслы работы динамической группы студентам приходится открывать самим, без направляющей помощи ведущих. На наш взгляд, поиск смыслов и является основным содержанием работы учебной динамической группы. Тот или иной смысл группы, безусловно, связан с актуальными для группы проблемами, которые зависят от ряда условий:

Во-первых, личностные особенности студентов. Они определяют своеобразную атмосферу каждой группы, типичные для нее модели взаимодействий и стоящие за ними внутриличностные конфликты. Например, для одной группы ведущей темой является проблема лидерства и соперничества, а другая группа все свое время посвящает теме доверия и безопасности.

Во-вторых, доминирование той или иной проблемы зависит от того, на каком этапе обучения проводится динамическая группа. На начальном этапе обучения основными являются темы, касающихся личностных проблем участников, так что группа имеет тенденцию к психотерапевтической работе. Ближе к окончанию обучения чаще обсуждаются темы профессионального становления и поиска своей терапевтической идентичности.

В-третьих, большое значение играет форма обучения студентов - очная или заочная, связанная с другой мотивацией. Студенты-заочники нередко уже работают в психологической сфере и имеют некоторый профессиональный опыт, поэтому они больше мотивированы на приобретение профессиональных знаний и используют группу соответствующим образом. С другой стороны, для них всегда очень значима учебная группа и складывающиеся в ней близкие, доверительные и поддерживающие отношения, поэтому они боятся потерять эту атмосферу и могут сопротивляться исследованию ее более глубоких пластов.

Таким образом, каждая группа открывает и исследует свой собственный смысл и тем самым достигает того или иного из описанных ранее результатов. Значимость этих достижений разделяется всеми участниками группы, и они являются ведущими смыслами. При этом остальные цели, как правило, тоже становятся достоянием группы, но степень их значимости индивидуальна для каждого участника.

Мы полагаем, что описали далеко не все возможные цели и результаты работы динамической группы в процессе обучения психотерапии. Наши последующие группы, наверняка, откроют как для себя, так и для нас новые смыслы и ресурсы анализа динамических процессов, поскольку это, действительно, поле без флажков.